创造性阅读的理性思考与实践分析1

在《无中生有式创造性阅读批判》(《中学语文教学》2005年第1期)一文中，我主要针对创造性阅读中出现的一些问题提出了一些批评性意见。但恐怕又要引起老师们的误解，以为我是反对“创造性阅读”的。因此再撰一文，正面阐释一下我对这个问题的思考，请老师们批评指正。

我觉得在语文教学这个论域里来谈创造性阅读，主要有这么三个问题需要弄清楚：一是我们要创造什么；二是我们用什么来创造；三是我们怎么样来创造。

1、我们要创造什么

1．1有“不创造”的阅读吗？

关于创造性阅读的许多文章，大都是从时代发展的需要、社会对创新的要求、培养学生创新能力这样的角度来论证的，论证过程大都是：为了适应时代发展的需要、满足社会对创新的要求、达到培养学生创新能力的目的，我们在语文阅读教学中，要提倡创造性阅读。——当我们这样来论证的时候，我们实际上将阅读分成了两大类型，一种类型是创造性阅读，一种类型是非创造性阅读。并且断定：创造性阅读是好的阅读、先进的阅读、高级的阅读，非创造性阅读是不好的阅读、落后的阅读、低层次的阅读。

这种论证是在一般意义上展开的，是非常抽象的；而它的结论则是错误的。因为根本就不存在“不创造”的阅读。在语文阅读教学中，“创造”的动机不是来自于“创造”，说得更明白点，不是为了“创造”所以我们要“创造性阅读”；“创造”的动机来自于“阅读”：任何阅读都是创造性阅读，任何阅读都包涵了创造性的因子，都是创造的成果。现代文本理论、读者理论、哲学解释学、解构主义、建构主义等，都对此作了充分的论证，它们所讨论的所有问题，最后都形成“阅读的创造本性”的结论。“创造”是阅读自身的规定性，并不是从阅读外面另加给阅读的。“为了创造所以要创造性阅读”是关于“创造性阅读”的典型的皮相之论。

有的老师不愿意听这个“理论”那个“理论”。实际上，这些理论其实都只不过是对我们阅读经验的一般概括。我们即使不去管这个“理论”那个“理论”，我们仅仅直面我们的阅读实际，我们也能得出这样的结论：一千个读者就有一千个哈姆莱特，我所读到的哈姆莱特与你读到的哈姆莱特当然有共同的东西，但更有不同的东西，这个不同的东西是从哪儿来的呢？当然就是你我分别“创造”出来的。既然我们承认，世界上没有绝对相同的两个哈姆莱特，那么我们就当然要承认，任何阅读都是创造性的，都包含了读者自己的意见和感受。正是在这样的意义上，理论家说：阅读即误读，因为这个世界上根本不存在所谓“正读”，根本就没有“不创造”的阅读。

1．2“一般性社会阅读”与“教学性阅读”

其实在“创造什么”这个问题之前，还有一个更根本的问题，即“我们为什么要创造”。但是这个问题在这里被我们化解了。因为既然没有“不创造”的阅读，那么“我们为什么要创造”这个问题其实等同于“我们为什么要阅读”。讨论到了这一步就开始涉及一些关键性问题了。我们为什么要阅读呢？一些老师回答这个问题的时候，走的是一条“阅读学”的路子：阅读是一种文化传承行为，它的实质就是文化的创造；阅读能使我们获得知识、体验人生、认识社会；阅读是我们成长的必由之路，我们在阅读中走向成熟。——我就是在这里和一些老师开始走向分歧的：在中学语文教学这个论域内，我们讨论“为什么要阅读”，最切要的答案是：阅读是一种学习行为，是一种语文学习行为，它的目的，就是学会阅读。——我走的是“教学论”的路子。

请注意我的这句话：“在中学语文教学这个论域内”!我们在讨论问题的时候，不能忘记我们是在一个什么意义上、一个什么范围内讨论该问题。我们在讨论“创造性阅读”时不是讨论一般意义上的阅读，不是把“阅读”当作一般文化行为来讨论的，而是把它当作一种教学行为来讨论的。而作为教学行为的阅读，与作为一般文化行为的阅读，当然有共同点，当然有密切的联系，但它的出发点和目的，却有着根本的不同。

比如说：作为一般社会阅读主体，我阅读《一次大型的泥石流》，我的目的是了解一条新闻，什么时间、什么地点，发生了一次什么样的地质灾害。有点层次的读者还想通过阅读它了解一点泥石流的知识：它是怎么形成的、它有什么危害，如何防治这种自然灾害。而作为“学习阅读”的阅读主体——学生，他阅读《一次大型的泥石流》，主要目的不在了解什么时间什么地点发生了一次什么样的地质灾害，泥石流是怎么形成的它有什么危害如何防治等。如果他是以这些为主要目的来阅读《一次大型的泥石流》，那么他不是在学习语文，不是在学习阅读，而是在学习地理课，或物理课，或社会课，或什么反正不是语文的课。在语文课中，他们阅读《一次大型的泥石流》，主要的目的在于：学会阅读《一次大型的泥石流》及其同类文本。

1．3“一般文化素养”与“阅读素养”

读到这里，老师们一定在怀疑我在这里所使用的“学会阅读”所指的内涵，它是不是又回复到过去的“技术性”操练的老路上去了？

为了更清楚地说明这个问题，我杜撰了两个词：“一般文化素养”与“阅读素养”。前者是指人的基本自然和社会知识、人生体验和人格修养，后者指的什么呢？它与“一般文化素养”是什么关系呢？我觉得这是我们讨论问题的一个关键。既然我们已经论证，所谓阅读，就是与文本一起创造的过程，那么，所谓“阅读素养”就是指“与文本一起创造新意义的素养”。我们从概念的表述中就可以看出它们之间的区别：“阅读素养”不等同于“一般文化素养”，它存在于“人的一般文化素养”与“文本”之间的关系中。通俗地说，所谓“阅读素养”，就是指人利用自己的一般文化素养及阅读经验，与文本一起共同创造新意义的素养。

在实际生活中，这两个方面的素养当然是联系在一起的，甚至是交叉在一起的，但在学理上，它们的区别又是非常明显的。在本文中，我们可以利用它来明确地区别上面我们讲到的“一般社会性阅读”与“教学性阅读”：前者的目的，是提高一般文化素养；而后者的目的，则在提高“阅读素养”上，说得更具体点，在提高“利用自己的一般文化素养及阅读经验，与文本一起共同创造新意义的素养”。

以上所述的结论是：第一，我们区分了“一般文化素养”与“阅读素养”从而更进一步说明了“创造性阅读”有两种不同类型，这两种不同类型的创造性阅读它们的创造指向和成果是不同的：在“一般性社会阅读”中，它创造的是人的“一般文化素养”，而“教学性阅读”中，它创造的是人的“阅读素养”。第二，在人的“阅读素养”中，包含了、关涉到了人的一般文化素养，甚至可以说，它以人的一般文化素养为条件之一。第三，在阅读教学这个领域里，所谓“人的一般文化素养”，并不是与人的“阅读素养”并列的概念，并不是说人的素养包括“一般文化素养”与“阅读素养”两个部分。“人的一般文化素养”被关涉进了“阅读素养”之中，但并不构成“阅读素养”的一个组成部分。

1．4我们创造了什么

如果我以上的推导不算错得太远，那么我们来看看现在许多标榜为“创造性阅读”的课，它们使我们的学生获取了什么样的智慧呢？或者说，这样的创造性阅读让我们的学生“创造”了什么呢？

让我们回到陈老师的课例(见《中学语文教学》2003年第12期)。在这堂以“孔乙己告状”为基本途径的“创造性阅读”中，所有的活动都指向两件事：一是孔乙己是否挨了打；二是丁举人打了孔乙己是否应该承担法律责任以及承担什么样的法律责任。这两个问题，是“孔乙己告状”这种教学形式客观决定的，不以教学者和学生的意志为转移的，只要以“孔乙己告状”为教学形式，就一定要围绕这两个问题展开整个教学过程。这一个教学过程的确有“创造”，这个创造本身也不好说是没有价值的(这一点，陈老师在她的另一篇文章里作过论述，我认为她说的是对的。可参阅)，可现在我要问的是这是一种什么意义上的“创造”，或者说，我们的学生通过“孔乙己告状”“创造”了什么：他们“创造”了小说《孔乙己》所没有或没有明示的“孔乙己挨打的事实真相”和“关于一位公民私刑拷打另一公民所适用的法律条文和应该承担的法律责任”，对学生而言，它“创造”了一些法律知识、一些关于小人物的人生体会和为小人物鸣不平的人格冲动。用我的话说，就是创造了新的“一般文化修养”。

我觉得我可以在我的上一篇文章(即《无中生有式创造性阅读批判》)的基础上更清楚地表达我的意思了：我不否认陈老师的课里有“创造”，甚至也不否认陈老师带领学生开展的“创造”有一定的意义，甚至也不否认这个“创造”也有一定的根据；我要否定的，是这个“创造”的语文教学、阅读教学的价值和意义，它的教学论的价值和意义：它利用《孔乙己》中的一些社会知识要素、人生体验要素和人格心理要素，“创造”(对学生而言)了新的社会知识、人生体验和人格修养，可是就是没有带领学生“创造”他们本应在这样的活动中创造的“阅读素养”，即如何利用这些一般文化素养与文本一起创造新意义的学识、能力和思维方式。因此，我认为，这样的创造固然体现了教育的一般要求，但却没有体现语文教育的专责(唯有语文课才有的教学目标)。排斥阅读教学对学生“一般文化素养”的培养，是狭隘的；否定或者说遗忘了阅读教学的专责(发展学生的阅读素养)，则是对阅读教学的根本否定，是阅读教学的自我放逐。