用诗的方式教诗
写下这个题目的时候，必然面临着第一个问题：何谓诗的方式？
《真想变成大大的荷叶》是一首儿童诗。
儿童诗兼含两个视角：诗的，儿童的。
我们常说诗以有境界为上。诗的境界有时重在画面的营造、有时重在情感的表达。这首诗的意境就是透过情趣来营造的。
如何进入意境？
通常的做法便是读、想、悟。
然而，我们又不得不面对这样的事实。即所有的优秀文章都是有意境的，都是可以用读、想、悟来进入的。
当一首诗摆在面前时，我们最先看到的其实是它的模样与别的文章的不同。
如果追问一句：诗的语言为什么要这样排列？我们便不能对诗歌形式上的特点视而不见。
再追问一句：这种形式与意境之间有什么关联？我们便更要将诗歌形式纳入读诗的视野。
诗歌鲜明的特点很多，通常情况下容易感知到的有：语言的凝练、节奏的强烈外显、意象的提取与组合、意境的美妙、音韵的朗朗上口等。
《真想变成大大的荷叶》一诗兼具上面提到的多种特点。
如何借助这些特点走进诗歌？这时需要纳入儿童的视角。
无论它是诗或是别的什么文章，总有其内在的逻辑。这首诗内在的逻辑是什么？我所看到的解读基本上都是根据“我想变”的事物的不同来寻找其中的逻辑关系。于是便有了“从水里到地面上再到天空”的说法，也有了“从白天到夜晚”的说法。不用仔细推敲，我们便会发现这些关系是不能成立的。
这首诗的内在逻辑其实是孩子的心理变化。
来说说根据。
文章除去第一小节的情境引入，从第二节开始写“我想变”。
二三两节形式一样，一三行写我想变什么，二四行写为什么要变这个。诗的节奏是嘀——嗒——式。
到了第四节，突然变了，只写我想变什么、我想变什么。节奏一下子成了嘀-嘀-式。
第五小节则更复杂。先是两句描写，然后又回到另一种嘀——嗒——式。
诗人为什么要这样安排？
我们不妨想象着这样一个孩子，当夏天姐姐问他想变点儿什么的时候，他想了一下，变什么呢？变雨滴吧，可以睡在一片绿叶上；变小鱼吧，可以游入清凌凌的小河------想着想着，忽然发现想变的东西太多了，星星、月亮等等，便来不及再去想为什么，急切的心情跃然眼前。就在这时，眼睛似乎被一片荷塘吸引了，碧绿的荷叶静静地举着，像一柄大伞，多美啊，还不止呢，雨点在荷叶上跳舞、小鱼在荷叶下嬉戏，这么多人一起玩耍，多么快乐啊。于是，最终决定变成大大的荷叶。孩子此时所有的心思都在荷叶上，诗的节奏再次发生变化。
于是，诗的情趣（本诗的意境）在节奏变化中流淌出来。
情趣感的营造还离不开意象的选取与组合。
我们知道语言如果没有了具体的环境，就失去了意义。诗歌中的语言更是如此。
以雨滴这个意象为例。
透明的雨滴睡在一片绿叶上和睡在一块水泥地上给人的感觉是截然不同的。
这样一来，我们便要关注语言的整体性，诗歌的整体性。割裂地去理解其中任何一部分都是危险的，哪怕那某个词或句可以让学生产生无限多的遐想。
这首诗中涉及的意象有：雨滴、绿叶、小鱼、小河、蝴蝶、花丛、蝈蝈、荷叶等。
这些意象组合在一起，便成了一幅具有儿童视角的夏天景致图。
如何在遵照诗歌特点呈现这幅图景的过程中感受到诗中孩子的乐趣，成了这一课所要着力解决的重点和难点。
呈现的过程即课堂策略实施的过程。
基于以上理解，我最终决定从诗歌形式走进诗歌意境。
课堂的节奏也基本是按照诗歌的节奏来设计的。
上课后，大家对于二年级的课堂要不要如此理性地来进行提出了质疑。我没有接受对于内容选择的质疑。
原因是，课堂永远需要理性的思考。
比如，我们经常会面对这样一个尴尬境况。
当老师用富有激情的、诗意的语言来努力营造意境并且似乎也把学生带入其中后，学生却写出这样的句子：我真想变成一棵大树，给人们带来阴凉；我真想变成一个西瓜，为人们解渴等等。
孩子的想法是不错的，诗意却在这时悄然远去。
不得不追问：诗意了一节课，最后留在学生心里的竟然是不诗意，为什么？
我感觉，只有意还不够，还要有达意的象和途径。这途径只能由诗特有的形式来达到。
就像这一课节奏上的特点，对于学生来说不是什么高深的知识。孩子天生对节奏敏感，一两岁的儿童便有跟着音乐节拍手舞足蹈的能力。但是，如果老师不去引导学生关注，只凭着天然的本能，他们就难以捕捉到这种特点。这是对教学资源的浪费。
课堂中，有一个仿写的小练笔。
我真想变成 。
，
。
，
。
这个练习稍稍有一些难度，学生必须确定多个意象、并找准它们之间的关系才可完成。
但是，多数孩子都非常轻松地写出了很有诗意的句子。
我想，这一能力的形成应该是和孩子们感受到了诗句规律性出现、领悟到意象需要提炼这些诗歌特点分不开的。
重新反思大家对选择以上教学内容的质疑，我猜测，更主要的是因为我个人在课堂上的表现而产生的。
在教学中，我的语言不够贴近二年级学生的话语方式，课堂显得生硬而没有润泽感，学生前半程的思维明显受到束缚。
再深究一下，这种课堂交流不融洽的现象背后其实是课堂设计不够精细、预设不够充分造成的。
上课前一天，在大致了解了学生的情况后，没能根据实际及时揣摩、调整。
比如以下内容的处理就显得非常仓促。
第一处：
师：我听了就知道了小朋友把课文读得很熟练，光熟练还不行，我们来看看，谁能把上面的空给补上。
出示：我想变——、——、——、——、——、——、
我真想变成——.
[这一教学内容指向的是对整首诗的回顾。学生在这里有个短路，即不知如何补上空白。如果是因为缺少提炼能力训练的关系，我应该作个适度的示范。如，帮助补上前两个空，学生便会明白意图了。有的老师说这个设计破坏了诗意，我还在思考中。]
第二处：
师：出示图：雨滴，我们用课文中的词语是——透明的雨滴。
师：这透明的雨滴是睡在一片绿叶上，如果你是那雨滴，你能闻到什么？
生：荷叶的清香味。
生：清新的空气。
师：你能听到什么？
生：听到蝈蝈的歌声。
师：闻着清香的味道，听着悦耳的声音，透明的雨滴要在绿叶上睡着了。
师：一起来读前两句，轻轻地。
[提出两个问题的目的是为了引导学生透过意象进入意境，我下课后回顾的时候在想，如果这里多一个环节：闭上眼睛，想象着自己就是那颗小雨滴，然后再来读诗句，师生之间、生本之间可能会贴得更近些。]
第三处：
将变形后的第四小节呈现后：
我想变
眨眼的星星，
我想变
弯弯的新月。
[指导朗读明显不到位。诗中孩子急切的心理没能通过加快的语速体现出来。]
第四处：
师：如果你是一条小鱼，想对小鱼说——
生：谢谢荷叶。
师：如果那你是荷叶，你想对小鱼说——
生：不用谢。
师：为什么不用谢？
生：她想帮助大家。
师:：如果我是荷叶，会这样说，你来陪我玩，我也很快乐啊！
[创设情境对话的目的还是为了进入诗境。当学生发言流于表面的时候，教师的引导便显得至关重要。第一个学生出现这种情况时，我没能及时抓住引导的契机。尽管后面意识到后进行了一个追问，显然已经难以让学生回到情境中去了。]
透过以上回顾与反思，一个重要的问题自然地进入我的视野——教学技术。
当对文本解读、教学内容的选择已经可以较为准确的把握后，通过怎样的途径把知识不着痕迹地传递到学生那里，从而形成能力、提高素养，就成了至关重要、且永远不可回避的问题。
这一点恰是我从前忽略的。