课程文化:涵义、价值取向与建设策略

时间:2022-09-19 01:34:14 作者:admin

摘要:随着课程改革的不断深入,课程文化问题日渐引起人们的关注。广义的课程文化包括课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化,其中前两方面是课程文化的外层,精神文化方面是课程文化的内核。课程文化的价值取向主要体现在:从文化根源和文化发展上看,课程文化要有民族性和时代性;从文化的层次上看,课程文化应正确对待知识、技能和智慧,立志塑造人完善、自由的心灵,全面实现课程文化的育人价值;课程文化重在“以人为本”;课程文化的最终价值是关注生命教育,体验生命的深度和理想的高度。课程文化建设,要坚持“以人为本”和“和而不同”,防止顾此失彼与“重硬轻软”,处理好外在与内在的关系。

关键词:课程文化;价值取向;建设策略

课程文化研究,是课程理论研究日趋深入而出现的越来越受到人们密切关注的重要课题。无论对课程理论研究本身的繁荣与创新,还是对课程改革实践的推进与反思,课程文化研究都具有积极的意义。

一、课程文化的形成与涵义

近年来,随着课程改革的不断深入,人们开始从理论的高度关注学科教育、课程改革与文化的关系问题。教育领域一时兴起了“文化热”,诸如,“学校文化”“校园文化”“课程文化”“教师文化”“学生文化”等概念应运而生。有人认为,“学校文化”这个词发源于“企业文化”,企业文化是经济学和文化学交叉形成的一个概念,人们关注并研究企业文化至今也不过二十年左右,借鉴“企业文化”,将学校经营活动纳入经济学范畴,并提出“学校文化”,也是近几年才有的事。[1]笔者认为,文化与教育一经产生,彼此之间就存在既相对独立、上下平行,又息息相关、相互促动的关系。作为教育场所的学校和作为教育核心的课程,就自然而然地与无形的普遍存在的文化搭上边。这种关系是动态发展的,当它们彼此密切到“无隔离”的程度时,就可以用“学校文化”“课程文化”来说明它们之间的一种整合与融合关系。就学校文化和课程文化的关系来看,学校文化的内涵和外延都比课程文化要宽广得多。课程是学校育人的媒体和蓝图,课程文化是学校文化的主体和“代言人”。但在概念的使用上,人们往往表现出不同的倾向和习惯。从学校宏观发展与管理的角度讲,中小学校长常常更习惯使用学校文化和校园文化;从微观角度讲,相当部分学者倾向于使用“课程文化”。

从概念的产生上讲,学校文化和课程文化都是一种亚文化,是文化在学校教育领域中的一种创生。课程文化一旦创生就不会自灭,它的影响不以人的意识为转移,人意识的有无,并不能否定它的客观存在与意义。进一步讲,它的影响一旦被人意识与自觉到,就会释放出更大更强的育人能量。文化学有一个基本观点:文化的实质性涵义是“人化”或“人类化”;有了人,就开始有了历史,也开始有了文化。[2]文化史和文化学在形成上是不可同日而语的。基于这样的观点,笔者认为,课程文化与师生和课程一同出现,只是在课程产生发展的漫长历史中,人们并没有对它进行专门的自觉的深刻的文化学意义上的探讨和研究。当前,人们的课程文化意识已开始有相当程度的觉醒,并积极进行理论分析与研究。可以说,课程理论工作者对课程文化的热切关注和理论研究,与人类对文化的思考和重视是一脉相承的。

根据文化基本构成的普遍观点,课程文化大体上可以包括三方面:课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化。这是一种广义上的课程文化概念。其中课程物质文化,主要是指课程付诸实施的客观物质条件和必要前提,它通常是以形象化的形式出现,诸如,各种教材、教学多媒体、校园、校舍等。笔者认为,校园、校舍、校貌等又可具体界定为一种潜在的课程物质文化,它对学生身心发展和人格健全形成潜移默化的影响,同时,潜在的课程文化会与正式的正规的课程文化一道,积极推进学校课程育人目标的实现。课程制度文化,主要是指各级教育行政部门制定的相关政策、法律法规以及一系列课程教学规范和指导标准等,诸如,《中华人民共和国义务教育法》《教师法》《基础教育课程改革纲要(试行)》以及《课程标准》等,旨在给课程的科学运行提供制度保障和执行规范。这两方面的文化,可以视为课程文化的外层,也是课程改革、课程文化形成与建设的外因和客观基础。而课程文化的内核和精髓,则体现在课程的精神文化方面。精神文化是课程文化的本质所在。精神文化与人的本质具有统一性。从文化本体论上说,有价值、有意义的文化现象世界,是人的价值意识的本原。[3]人的本质的实现在很大程度上取决于人的文化创造,尤其是精神文化的创造更能凸显并表征人的本质的重要与灵性和智性的可贵。同时,文化是特定人群的本质的对象化,文化的本质作用在于以人文精神教化大众,所谓“观乎人才,以化成天下”(《易·贲》)。[4]笔者认为,课程的精神文化,是一种狭义上的课程文化概念。这种狭义上的课程文化概念,主要是指特定的学校教育主体(校长、教师和学生)所应有的卓越高远的治学理念、德才兼备的人才价值取向、认真与求真的科学态度、实践与创新的探究精神、富有真善美的人文素养以及文化自觉的意识与能力等。这种精神文化,对个人来说,是人面对纷繁复杂世界的主心骨和从事实践活动的指示器;对课程设计来说,是课程观和人才观应当考虑的主导价值取向;对学校来说,是学校成熟发展、提高育人品位的深厚底蕴和灵魂,也是学校品牌建设的核心。[5]

课程文化是一种教育学化与人学化的文化。教育工作者的工作对象是人,教育学就是一种“人学”,[6](自序)教育的核心是课程,所以说,课程文化自然就是学校教育人群的生命与精神世界的充实和完善的过程与结果,是一种深深打上教育学烙印的文化,即“一种教育学化的文化”,[7]笔者认为,从根本上讲是人学化的文化。从课程文化的人学化的角度讲,课程文化也包括校长文化、教师文化和学生文化等。当然,如果将校园进行教育学化与人学化的设计,比如让校园内每个墙壁都会说话,[8]那么这样的校园文化也可当做一种课程文化。课程文化具有十分丰富的内涵,只要是教育主体──校长、教师和学生在本质的对象化活动中创设的一切人化和物化的因素,都可视为课程文化的范畴。这绝不是课程文化的泛化,而是具有教育学意义的一种具体的人学化。人类及其文化是不断发展的,以人类文化作为源头活水的课程文化自然也是动态的、与时俱进的。

成熟的课程文化,是积极推进课程改革的精神气候。它能够给实际深入进行的课程改革,提供一种良好的心理氛围和潜在的精神动力。任何一次课程改革都不应也不能脱离本民族本国家本地区的文化特质。正如生本教育的发起者郭思乐教授所说:生本教育改革之所以会取得丰花硕果,原因在于:“生本教育改革是在东方文化背景下进行的,东方讲究系统的、秩序的儒家文化传统,这种传统深入到每个家庭、每个社会的细胞、每个人的头脑和生活习惯之中。在我们对教育作这样那样的重大改革的今天,这种作为背景的文化,是不可能也不必要抹去的,它会顽强地表现出来,成为教育改革的潜在的稳定的甚至是制衡的力量。由此,我们朝着生本的方向进行体系性的较为彻底的改革,乱不到哪里去,反而会在独特的文化背景下结出丰花硕果”。[9]因此,我们应提倡并推进文化型的课程改革,丰富和发展课程文化的民族性与时代性涵义。

二、课程文化的价值取向

(一)从文化根源和文化发展上,课程文化要有民族性和时代性

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