引领儿童走进绚丽的母语殿堂——教育研究专家李庆明谈人教版小语教材

李庆明，江苏情境教育研究所副所长，兼任全国小学语文教学研究会学术委员会委员，江苏省中小学素质教育实验基地专家指导委员会成员，长期致力于儿童与教育的哲学研究和实践研究，出版多部著作，发表论文六十余篇。曾获曾宪梓教育基金会“全国优秀教师奖”、“江苏省有突出贡献的中青年专家” 等荣誉。

周益民：课程标准对语文课程的性质进行了重新定位，明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”重视人文性，这是新语文课程的一大特点。您认为它在人教版新教材中体现得怎样？

李庆明：我认为体现得还是很充分的。语文本来就是人文科目，理应反映丰富的人文内涵，陶冶健康的情趣、情调、情怀和情操，使学生领略中华文化的丰厚博大，同时关注当代文化，尊重多元文化，汲取人类优秀文化的滋养等。新教材在这方面作出了很大的努力。以三年级上册为例，每个专题的选文都十分贴近儿童特点，富有教育意蕴，或记叙童年生活，或沤歌名人故事，或咏叹自然胜景，或赞颂人性之爱，美不胜收、益人情智。尤其是“灿烂的中华文化”专题，从介绍中华传统文化的两大 师孔子和老子 以（《孔子拜师》）入手，向学生展现奇丽的神话传说（《盘古开天地》—）、伟大的古代建筑（《赵州桥》）、不朽的国画艺术（《一幅名扬中外的画》），并辅之以十二生肖、春联等日常生活中传统文化的提示，足以让学生惊异于中华文化的辉煌灿烂。其他专题也对中华文化多有关涉，像“心中的秋天”专题中的《古诗二首》《风筝》，“壮丽的祖国河山”专题中的《古诗二首》《富饶的西沙群岛》《美丽的小兴安岭》《“东方之珠”》等，不同样可以激发学生强烈的民族自豪感吗？中国的山川是很独特的，它常常具有浓郁的人文气息，可以说是一种特殊的“人化” 了的“自然”，所谓“山川使予代山咱而言也”“山川与予神通而迹化也（石涛语）”就是这个意思。所以它本身就是中华文化的有机组成部分，同样能使儿童在获得自然美感的同时，激起丰富深厚的人文情愫，如，对历史沧桑的感受，对祖国家乡的热爱，对民族文化的认同，对英雄伟人的缅怀，对道德人格的联想……

当然，汉语的人文性还不仅仅局限于此。作为一种独特的话语系统，汉语文化与英语的一个根本的差异，便是它在表达方式方面具有极为深厚的人文性。王力先生早就说过：“就句子的结构而言，西洋的语言是法治的，中国的语言是人治的。” 这里所谓的“法治” 是指西方语言的科学性，而“人治”正是指汉语的人文性。汉语的表达是极其灵活和高度自由的，语意、语用远远高于语法，具有重情境、重具象、重神韵、重意会、重诗趣、重虚实等特性，而这也是语文，或者严格地说是汉语的人文性。启功先生曾经打趣地说过：传统汉语的句式“真是五花八门，没有主语的，没有谓语的，没有宾语的，可谓触目惊心。……真不减于小孩唱的一首儿歌：‘两只老虎，两只老虎，跑得快，跑得快，一只没有尾巴，一只没有脑袋，真奇怪，真奇怪。’” 他特别提醒大家：那些被认为是“省略” 了主语、谓语、宾语的“老虎” 为什么“还那么欢蹦乱跳地活着”？这的确是值得我们深思的问题。我觉得，新语文课程、教材和教学更应当关注这个层面上的人文性。以前的语文教材和教学太重视语言的精确性、规则性，其实并不符合汉语的话语特点，阅读起来就免觉得别扭、生硬。我觉得新教材在这方面已有很大的改进了，除了选编了不少古诗、名句、成语、三字经、对子歌等传统文化内容外，大多数选文都很美，很有韵致，句式虽然不失准确，却又十分自由活泼，不过于拘泥严格的表达“法则”，所以读来朗朗上口，耐人回味。随便举个例子，第一课《我们的民族小学》的第一句，我觉得就是比较灵活的句式：“早晨，从山坡上，从坪坝里，从一条条开着绒球花和太阳花的小路上，走来了许多小学生，有傣族的，有景颇族的，有阿昌族和德昂族的，还有汉族的。”如果将“小学生”作主语放在“从……”前面，就会显得机械、呆滞，难以描绘出众多学生由远及近汇集而来的壮观景象了。再比如，第十课《风筝》中有这样的句子：“另一个人牵着线，站在远远的地方，说声‘放’，那线一紧一松，风筝就凌空飞起，渐渐高过树梢了。”“忽然吹来一阵风，线蹦地断了。风筝在空中抖动了一下，便极快地飞走了。我们大惊失色，千呼万唤，那风筝越来越小，倏地便没了踪影。” 如此等等，句子的格局形式松弛，以意相合，组织自由，富于弹性，叙事视点随景流动，铺陈出绚丽多姿、气韵生动的篇章，令人悦心悦意，浮想联翩。它是人文的、审美的、诗意的。希望以后各册教材遴选这样的文本，多多益善！

周益民：这样理解语文课程的人文性，给人以新的启迪。的确，我们教了许多年的汉语文，恐怕并没有认真思考过汉语文所蕴涵的民族文化特性。如此看来，注重人文性，既是语文教育改革的一大进步，在某种程度上又可以说是对语文传统文化的一个回归。后者我们恐怕还要作更多的努力！李先生，您有没有注意到新教材都重视主题组合？您对人教版在这方面的尝试有何评价？

李庆明：主题单元组合体现了课程综合化、统整化的走势，这一点毋庸置疑。在课程设计与理论中，人们通常是把课程分解为最基本的单位来构建其体系。这种课程的基本单位就称为“单元”。不过，在不同的课程设计与理论中，课程单元的内涵差异极大。在学科本位的课程中，课程的单元即单纯的教材单元，它由教材中性质相同或有内在联系的，可以相对独立的部分组成。一门学科的教材通常由若干有一定联系的单元组成，以确保知识的系统性。在综合性的课程模式中，课程单元仍然依托教材，但更注重不同学科之间的统整。而在活动课程模式中，课程的基本单位是经验单元，它由多种相关的学习、生活经验组成。学科课程的单元一般称为“小单元”，而综合课程、活动课程的单元，一般称为“大单元”。杜威很早就倡导大单元的课程设计。新语文课程对于学科的自我统整、学科与学科之间的统整以及学科和生活经验的统整有了更加自觉的意识。人教版的语文教材在这几个方面都进行了可贵的尝试，应该说使语文大单元组合的课程建构更趋成熟的。还以三年级上册为例，它以专题组织单元，设计了“多彩的生活”“名人故事”“心中的秋天”“细心观察”“灿烂的中华文化”“壮丽的祖国河山”“科学的思想方法”“献出我们的爱”等八个专题，着意于强化课程资源的统整性。具体表现在：每个专题均以导语提示，提纲挈领，有助于诱发学习驱动力，明确学习目标，统率学习进程；加强单元内精读课文和略读课文的联系，促进阅读经验的纵向迁移和横向贯通；提供相关资源，拓展学生视野。教材在部分课文后面安排了“资料袋” 的栏目，以文字或图片的形式介绍与课文有关的知识，如《我们的民族小学》一文后呈现少数民族生活照片，《风筝》一文后简介风筝历史，《给予树》一文后介绍圣诞风俗习惯，有益于丰富和加深学生对课文的理解。围绕专题内容，促进听说读写的有机结合。每个专题，前有引导，中有铺垫，后有拓展，通过语文园地中设置的“口语交际”“习作”“我的发现”“日积月累”“宽带网”“趣味语文”“展示台”等栏目将单元的各部分联结为一个整体，有效地推进语文各项能力的协调均衡发展。还有更重要的一点就是，结合专题安排开放的、面向生活的综合性学习活动，全面提升学生现代生活所需的语文素养。这一册在“多彩的生活”和“灿烂的中华文化”两个专题里安排了综合性学习活动，要求学生分别通过阅读课外书籍、搜集邮票、书写春联、制作风筝、举办展览等多种形式，反映自己的课余生活，或了解日常生活中的传统文化，并借此提高学生的语文能力。这样的安排颇有创意，也很有意义。促进语文与生活的融通，这是课程综合或统整的出发点和最终归宿。语文综合活动的真正意义应该在这里！我认为，人教版的教材在这方面开创了一个卓越的范例，它为儿童的语文素质全面发展，搭建了一个十分广阔的平台。

周益民：我完全赞同您的见解，最大限度地强化课程的统整性可能是人教版语文教材最显著的特色。李先生，您一开始还提到，过去的教材在内容的呈现方式上显得单调乏味，我觉得这并不单纯是一个形式的问题，它是不是也反映了教材编制中师生观、教学观的痼疾呢？您认为新教材在这方面有哪些突破？

李庆明：传统教材面孔呆板冷峻，的确从一个侧面反映了编纂者的教育旨趣或价值取向，它更多是依循教师中心、知识中心的理念来考虑教材内容的呈现方式的。换句话说，它的兴趣焦点在于教师的“教”和权威形象的确立，而非儿童的“学” 和读书乐趣的满足。走进这样的阅读世界，学生所扮演的角色可想而知，他的阅读期待只能是教师的灌注，或者，他根本就失去了阅读期待！读书、学习本是先于教育教学而存在的人的一种生存本能，人之初的一件乐事，一种寻求智慧愉悦和幸福的艺术。古人尚且懂得“乐是乐此学，学是学此乐”“学至于乐则成” 等道理，为什么今天孩子的读书生活还要那么“刻苦迫切而无从容之乐”呢？这绝对需要彻底改变。新课程致力于实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。但要确保学生主体地位的真正建立，教学内容的呈现方式无疑具有不可忽略的影响，而教材在这方面责无旁贷，大有可为。人教版新教材在这方面为我们展现了全新的面貌。它立足于儿童主体的阅读心理、学习需求和个体，从精读课文的编排，“语文园地” 的设置，到自选课文和练习的提供，都充分考虑其呈现方式对促进学生学习方式转变的作用。例如，在精读课文的编排方面，一改过去的那种盛气凌人、居高临下的导学方式，灵活地在课文之前、课文之中或课文之后，始终以学习伙伴或学习者自己的口吻围绕课文提出种种问题，激起探究欲望，驱动阅读思考，帮助积累语言，引导动手实践：或启发学生理解词句，展开想象，或用感悟式、点评式的话语提醒注意相应的内容，或要求揣摩遣词造句的妙处，或提示联系生活实际加深体会和理解，或指导单项训练，或安排综合运用，或组织讨论交流，或引导向课外拓展延伸，如“‘奚落’是什么意思呢？我要往下读读看”，“我仿佛看到各个季节不同的景色”，“我能用自己的话讲这个故事”，“多么优美的古诗，我要把它背下来”，“从英子的变化中，我想到了很多，让我们交流交流各自的想法”等等，形式多样，对学生在学习态度、学习习惯、学习方法等方面给予了十分有益的启发、引导、激励和示范，为学习者创造、拓展了自主学习和个性化阅读的空间。又例如，“语文园地”也是布置得琳琅满目，新颖活泼，饶有兴味。除了“口语交际” 和“习作” 外，还设置了“我的发现”“日积月累”“宽带网”“趣味语文”“展示台” 和“成语故事” 等栏目，每个栏目形式不同，功能各异，如“我的发现”鼓励学生独立思考，主动发现词句规律和其他语言现象，促进语言经验的迁移；“日积月累”通过“读读背背”“读读认认”“读读记记”“连连认认” 等丰富学生语言和文化经验的积淀；“趣味语文”让学生在绕口令、猜字谜等游戏、交流活动中轻轻松松学语文；“成语故事”通过自主阅读使学生受到中华文化的熏陶；“宽带网” 主要通过引导学生自己动手，开阔视野，拓宽语文学习空间，强化课内课外沟通；“展示台”则为学生开展语文综合活动、展示学习成果，尤其是表现学生的语文实践能力、创造能力提供了舞台。为了增强教材对个体差异的适应性，教材在最后编排了8篇自选课文，部分课文之后安排了自选习题，或自定练习，如“背诵自己喜欢的部分”、“把自己喜欢的部分抄写下来”，语文综合活动在展示、拓展等部分提出弹性要求，供师生灵活处理，所有这些都大大提高了学生学习的自由度。总之，新教材使母语走近了学生，也必将使学生更加亲近自己的母语，毫无疑问，它一定会为实现学生学习方式的变革作出应有的贡献。

周益民：看来您对教材是经过了一番相当细心的解读的。李先生，我还在思考一个问题，以往的教材虽说对于学生而言“难看” 了点，但不少教师认为它便于教师的“教” 呀。经过现在这么一番改造，学生喜闻乐见又爱读，教师还怎么教呢！你能不能谈谈面对新教材乃至于新课程，教师应当从哪些方面调整自己的角色？

李庆明：新课程、新教材对教师的确是个挑战，但它也给教师的自我提升和成长提供了巨大的机遇，教师不必回避，而应当顺应课程变革，满足课改对教师角色提出的新期待。具体说来，教师应当成为：

永远的学习者。语文教师应当做一个不倦的读书人。无论是中华文化，包括汉语文化，还是西方文化，都是源远流长，博大精深。坚持读书，可以使教师保持高雅的情趣，可以为教师解读教材文本、开发阅读资源提供不尽的支持。教师不能固守教育者的旧观念。教育者必先受教育，只有始终保持学习者的心态，经常接受教育，才能成为真正卓越的教育者。

课程的开发者。真正的课程是发生在学校、课堂乃至师生的互动情境中的。教师应该成为课程的创造者而不是单纯的接受者。教师应当学会在课程的实施过程中，充分挖掘、利用、优化和整合各种课程资源。以前我曾听过一位教师执教的《我的自白书》一课，印象很深，我认为那堂课是教师开发资源的一个范例。由于诗的语言凝练，意象跳跃，儿童的学习存在难度，况且这首诗反映的时代背景和儿童的生活阅历存在很大的时空差异，如果缺乏必要的补充和拓展，学生很难领会这首诗在那个恐怖岁月里表达的特殊意蕴。这位老师恰到好处地从名著《红岩》 中摘取了三个片段作为补充阅读内容，并精心制作了相关的录音材料。第一个片段是介绍陈然写“自白书” 的背景与经过。在分节讲读前让学生自读，旨在帮助学生整体感受，入情入境。第二个片段介绍陈然、许云峰在狱中同仇敌汽与徐鹏飞斗争的情景。教师把它贯穿于诗歌第二节的讲读结束后让学生自读，以强化感受与理解。第三个片段则记叙了陈然告别许云峰走向刑场的情景。安排在全诗讲读结束时阅读，用来进一步深化感受和体验，将学生对英雄遇难时的悲痛，对英雄大义凛然、视死如归的气节的崇敬，以及对刽子手的仇恨推向高潮。补充材料的呈现，它与教材文本的相互交替、映照、融合，生成了新的课程经验，缩短了学生与教材的心理距离，丰富了对诗的意象的感受、体验和理解。

学生的促进者。教师在课堂上扮演的角色直接影响教学过程的性质和效能。新教材在教学内容的呈现方式上看上去强化了学生的学，弱化了教师的教，实际上，它正可以使教师从繁琐的讲解中抽身出来，扮演更重要的“促进者” 的角色。促进者，我认为表现在：奉行“不干涉”政策，做一个积极的“旁观者”；营造宽松的氛围，做一个学生的心理“支持者”；倡导学生主动参与，做一个促进学生主动而富有个性地学习的“引导者”；做一个有意义知识的“催生者”；赏识每一个儿童，积极评价儿童。

经验的创生者。在课程实施中，教师不是外在的课程的接受者、消费者和中转者，他应当与学生在积极主动的互动情境中共同创造课程经验。这就是创生，即创造性地生成课程经验。在这里，课程是在课堂的具体情境中诞生的。作为创生者，教师不仅开发课程资源，而且对它们加以重组、优化，更重要的是，教师要通过与儿童的心灵沟通、对话、碰撞，用熊熊燃烧的心灵火炬将这些课程“原料” 点燃，使之成为一团永不熄灭的生命活火，创造出丰富的、绵延不绝的课程经验。教学的研究者。在传统的课程体系中，教师是无法享有和胜任“研究者”的角色的，研究只是专家的事。但是，课程和教学的变革使教师感受到教学研究的重要性和理论援助的迫切性。于是，“教师即研究者” 以及相应的“课堂行动研究”就应运而生。教师的研究不同于一般的专门化的研究，他关注实践的对象、过程和效果。因此，他不能也无法游离于实践之外去从事研究。因此，我主张教师的行动研究应当“以问题为中心”，在实践中发现问题，在实践中尝试解决问题，在实践中寻求理论的支持，并可能对理论进行创造性的解释和借鉴，并最终获得某个问题的圆满解决。这样的研究模式由于有效沟通了理论与实际，常常能获得理论与实践效能的双重成就。课程改革是一场对教师教育观念和行为的洗礼，使老师的教学实践和教学研究融为一体有了可能和必要。我相信，经历了这次课程改革包括新教材的实验，一定会涌现出一大批集教改实践。教育实验与教育理论探索于一身的研究型教师！