创设课堂情境，发挥学生主体作用──我是这样上《我的第一本书》
《我的第一本书》是人教版八年级下册第一单元的一篇课文，在单元阅读提示里写道：“学习这些课文，要融入自己的生活体验，感悟课文的思想内涵，进而了解社会人生”。《教师教学用书》关于这一篇课文的教学建议是这样写的：“教学时，要关注学生的阅读体验，虽然本课所写的内容离今天的学生生活比较遥远，但是我们还是可以通过课文所展示的生活境况，去想像那个时代人们的学习生活，进而品味生活的苦难对于人生的意义”。就是说，要现在初二的学生去理解这篇反映抗战时期和解放战争时期的文章，是有一定的难度的。那么如何关注学生的阅读体验，让学生品味生活的苦难对于人生的意义呢？
这篇文章文字浅显易懂而又耐人寻味，通读课文不难，难就难在理解它深刻的内涵。因此我上这篇课文时，进行了三点尝试：
一、设置问题情境，给学生探究的动力
找好切入点，抓关键句，以一而牵动全部。导入新课后，我让全体学生朗读第一自然段，读后只提出了一个问题：“在第一自然段中，你认为哪句话含义深刻或较难理解的？”学生不约而同找了两个句子：
１、它酷似德国卜劳恩的《父与子》中的一组画，不过看了很难笑起来。
２、我的童年没有幽默，只有从荒寒的大自然感应到一点生命最初的快乐和梦幻。学生对卜劳恩的《父与子》不陌生，他们都认为看了很难笑起来的，为何说看了很难笑起来？另外，我的童年既然没有幽默，为何在“荒寒”的大自然中仍然能感应到生命最初的快乐和梦幻？这是教学中创设的问题情境──富有启发性、思考性、探索性和创造性的问题，这些问题既是激活思维、启动探究的动力因素，也是使教学活动环环相扣，教学和谐相处的主要因素。
对于这些疑难问题我并没让学生马上去找答案，紧扣着这些问题，根据“它酷似德国卜劳恩的《父与子》的一组画”这句话设置问题情境。
二、创设活动情境，促进主体积极参与
带着上面的问题，我要求学生以小组为单位，用一组图画展示课文的内容（每个同学要画一幅画），然后小组各成员根据所画的画复述课文内容。学生觉得这个任务很特别，立刻进入课文阅读，课堂瞬间变得鸦雀无声，他们边看边涂涂写写的。读完后，他们立刻凑在一起，进行小组讨论，讨论课文写了哪几件事，谁负责画哪件事，整个教室顿时热闹起来。没多久，他们安静下来在画自己的画。过了二十分钟他们又吵起来了，按顺序把画排在桌子上，轮流着讲画面的故事，我一直在巡看着，被他们一幅幅富有情趣的画感动了，课室里的充满着热烈的气氛。
我看到其中一个学生指着第一幅画讲着人与狗的默契和情趣，听的同学也忍俊不禁，深深被儿童时代那一份童趣所感动。第二幅画的内容是：“我”把元贞的书拿回来后，不知道爸爸会补好再送给元贞，于是心里希望元贞别怪他，画面的内容既忠于课文所写的淳厚的友情，又超越了课文文字的内容而有所发挥，表现了学生丰富的想像力，我及时表扬了他。
从学生所画的画看来，学生已经掌握了课文的内容（第四幅画面体现的是浓厚的父子之情）而且是在非常快乐的、合作的活动中完成了这个学习过程。
《新课程的教学改革》关于“主体参与”是这样写的：主体参与是活动化教学的前提，皮亚杰的发生认识论认为，活动是发生的前提，主体参与是活产生的基础，没有主体参与就没有活动产生，主体参与决定着活动的始发、活动的过程、活动的质量。从以上的教学活动看来，学生的参与是实质性的参与，是主动、全面、全程、有效的参与，既是行为上的直接参与，也是情感、心理、思维的共同参与，所以才会让课堂教学焕发出生命活力。
在学生回答“为什么说这一本书却让我一生难以忘怀？”这个问题的时候，出乎我意料之外的是，他们仅仅停留在因为“和小狗一起上学好玩”、“爸爸对我的关心”、“同学之间的浓情厚意”这个层面上，我发现用图画的形式没让他们明白课文深层次的含义，就是对第一阶段所留问题还没有解决。但已为更进一步理解课文做好了充分的准备。我没有马上把答案告诉他们，在我们看来，深层次的意思学生也应该很容易掌握的，事实上并非如此。上述活动虽然还没让学生品味到生活的苦难对于人生的意义，也不能否认活动是有效的且有学生思维的参与，而恰恰是因为学生还没理解到深层次的意思，说明我们在学习课文的时候不要以老师的眼光来看待学生，一些在我们成人看来理所当然的答案，要真正地让学生掌握，只有引导他们去阅读──感受──想像──体验，才能让他们真正明白。建构主义学习理论认为：情境、协作、交流、意义建构是学习得以产生的四大要素。
三、转换教师角色，协作学生登上阅读的“高峰”
恩格斯在《反杜林论》中说：“用死记硬背的方法教育学生，学校变成了屠场”。如果把答案硬塞给学生，学生最多只能把答案记住，这样的课堂扼杀了学生思考问题的积极性，长久下去，学生思想停滞，满足于做容器，根本就谈不上有什么思维的活动。尊重学生的主体作用，必须注重学生的阅读体验。学生的体验既是生理上的也是心理上的，既是自身的也是人际间的，并且体验还不断地与对象的变化相互作用，受到规则、障碍和限制的支配，这是体验式模式的基本要素。有障碍的阅读才会激起学生的阅读兴趣，也只有有障碍的阅读才是有效的阅读。问题是学生的障碍，学生碰到阅读的困惑是教师的障碍。
《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学过程是师生交往，共同发展的互动过程，合作的实质是交往。平等的师生关系，使教师和学生成为真正意义上的“学习共同体”，从而达到共识、共享、共进。这里教师的价值是促进学生自主建构，使教学过程向学习过程转变，教师的角色从传统的知识传授者向现代化的学习活动者、引导者、合作者转变。
我引导学生从“我”、“元贞”的际遇思考这篇文章给我们什么启发，学生有答“读书是出路”，有答“知识改变命运”。我继续引导他们思考，元贞没读到书是他还是他家人的原因？学生开始从他家的环境想起，开始从充满童趣的回忆转向关注关于背景的语句描述“大革命失败后返回家乡，带回一箱子书和一大麻袋红薯。书和红薯在我们村里都是稀奇东西。”“父亲深深叹着气，他很了解乔元贞家的苦楚……乔家极贫穷。”学生终于会从元贞的命运中严肃思考着生活与人生，终于明白了第一段中的两句话：“……《父与子》中的一组画，不过看了很难笑起来”“我的童年没有幽默，……最初的快乐和梦幻。”从而品味到上个世纪二三十年代遥远的乡村荒寒、苍凉的生活境况和作者对生活那份独特的感受，品味到生活的苦难对于人生的意义。障碍排除后，学生获得了阅读的最大愉悦，对课后练习──虚构人物小故事也充满兴趣。