普通高中必修语文课程的教学实施(上)

不一。50年代汉语、文学分科，文学教材注重文学体裁，即使是议论文，也侧重“富有文学风趣的论文”。分科教学废除之后，记叙文、说明文、议论文三大文体教学取而代之， 延续至今。三大文体分类固有其历史的合理性，但无庸讳言，它也造成了阅读教学的固定套路，甚至达到僵化的地步。其实，关于文体，前人早已发表过通达明智的意见。金代文学批评家王若虚《滹南诗话》认为文体“定体则无，大体则有。”著名学者钱锺书先生《管锥编》也认为“盖文章之体可辨别而不堪执著”。义务教育标准并不完全否定这一分类，但已适当淡化，在初中阶段比较突出“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”的目标要求，重视的是文本的表达方式，而不是文体格式。这样的处理，有利于开放而多样化的阅读教学。

高中语文阅读教学在文体问题上，过去是沿袭三大文体而略有改动，如95年高中大纲提“比较复杂的”记叙文、说明文、议论文，以及文学作品，至于什么是“比较复杂的”，未作任何解释，恐怕也很难解释。2000年高中大纲进行较大修订，取消了这一勉强的提法。

高中课程标准考虑到，现代思维科学理论把人的思维大致分成三个基本层面，即分析性思维、创造性思维、实用性思维，与之基本对应的语文能力，应该是探究能力、审美能力、应用能力，那么在阅读中，根据文本涉及的思维特征进行分类，可以分为论述类文本、文学类文本和实用类文本。这是从能力层面和思维特征的角度对文本进行的综合性分类，我们认为比较符合高中阶段的要求。

基于建构主义学习理论而提出的思维理论认为，人的智力是分析的、创造的、实用的信息加工过程三者的平衡，它揭示了智力的用途（或曰功能）。“批判－分析性思维”是一种分析、批判、评价和判断的思维方式，涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力；“创造－综合性思维”是一种新异的、符合任务要求的和高品质的思维方式，包含创造、发现、生成、想像和揭示等能力；“实用－情境性思维”涵盖实践、使用、运用和实现等能力。论述类文本侧重于培养分析性思维能力，文学类文本侧重于培养创造性思维能力，实用类文本侧重于培养实用性思维能力，这就在阅读教学中落实了关于注重培养语文应用、审美、探究能力的课程理念。当然，三类文本与三种思维能力不能机械地加以对应，三类文本只是一个大致的分类，三种思维能力也不是截然分离的，所以只能说各有所侧重而已。

（2）不同类型文本的教学内容，应该各有重点。这在“教学建议”部分有相关表述。

阅读论述类文本，教师应引导学生把握观点与材料之间的联系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性，着重在培养学生的概括、提炼、分析、判断、综合等抽象思维能力。

阅读实用类文本中的新闻，应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等；常用应用文教学，应主要借助文本示例来了解其功能和基本格式，以学生自学为主，不必作过多分析。对文本内容的准确解读和对文本信息的筛选处理能力显得尤为重要。

阅读文学类文本的要求，我们将在谈下一个问题时重点展开。

（3）关于不同类型文本的阅读方法，目标强调的是根据不同阅

读目的，针对不同阅读材料加以选择，注重精读、略读、浏览、速读等多种方法综合的、灵活的运用。

（二）文学作品的阅读和鉴赏

1．鉴赏目的、态度与鉴赏能力的培养。

文学教育是高中阶段的语文学习的重要任务，文学审美是体现语文学科区别于自然科学学科的一个重要领域。文学教育应该有其独立的目标、内容，有具有个性特色的教学方法、过程，其核心是文学鉴赏能力的培养。

但由于语文教育中长期以技术性训练为主导，师生均面对应试的压力，文学教育的任务并没有很好得到落实，出现了把文学作品也当成实用文体来教的倾向，语文课越上越“偏枯”，这恐怕已经不是个别现象。面对这种令人担忧的现状，著名语文教育家张志公先生在晚年痛心疾首地指出：“目前的语文教材里有比例很不小的文学作品，但并不是用来进行文学教育，而是用来‘读写训练’的，连古典文学作品也不例外。这样的语文教学、语文教材，实际上是一种互相掣肘，两败俱伤的作法。”为此，张先生强调“应当向儿童、少年、青年进行文学教育”，并指出文学教育的任务是：“指导学生阅读丰富的、优秀的文学作品，获得必要的文学知识，培养和提高文学修养，同时寓思想教育于其中，培养远大的理想抱负，高尚的趣味情操，并寓智力开发的目标于其中，培养活跃的逻辑思维能力和联想、想象等思维能力以至创造思维的能力。”因此，高中语文课程标准适当强化了文学作品阅读与鉴赏的目标要求，专列了三条进行具体表述。

（1）关于鉴赏目的和态度，第6条目标中说：“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵“，这是侧重于情感态度和价值观方面的目标。鉴赏文学作品是一种积极的审美活动，主体精神的投入、情感的活跃是根本的要求，不能只有理性的分析而没有审美的体验，而审美活动的目的，是陶冶性情，涵养心灵，提升学生的文化品位和审美情趣。作家赋于其作品以丰富的人文精神和文化内涵，这可以大大拓展学生的精神领域，滋润他们的心灵世界，在情感熏陶中体验并提升人生境界，从而构建起健康个性和健全人格。我们过去的语文教育，常常讲思想教育，分析作品，也强调分析思想性，这并不错，但过于狭隘，而且忽视了文学的根本特性。从作品中理性概括出来的“主题思想”、“中心思想”， 不等于主体心灵，不等于作家的精神活动，不等于作家深广的情感世界，更不等于审美情感。语文教育是人文教育，语文教育的过程就是把人文精神内化为学生个人的人格构成。文学在培养青少年健全人格方面具有不可替代的作用。

（2）鉴赏能力的重点要求，是感受、品味、领悟、体验、思考：“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”在能力目标中渗透着过程与方法的维度，要求感性与理性的统一，主观与客观的统一，情感与思想的统一，内容与形式的统一。审美能力就是在这样的过程中逐步提高的。

这里不妨举一个教学案例：教师要求学生说出朱自清《荷塘月色》“薄薄的青雾浮起在荷塘里”一句中“浮”字的表达效果，一位学生认为这个字用得不对，因为雾不可能从水底浮起来；另一学生又说“青雾”也有问题，应该是“轻雾”或“清雾”。在讨论中，有学生作了这样的品味：“作为散文，不应该过多推敲事物的前因后果，应该写得抒情一点、朦胧一点，这里用‘浮’，又柔和，又亲切。”有来自农村的学生说：“我们家里没池塘，但是有稻田，每天清晨、晚上，都会有一层白雾贴着稻田飘在那里，要过很久，才会慢慢弥漫开。我觉得这里用‘浮’最形象不过了。”关于“青雾”，一位学生的阅读感受是：“雾是很薄的，所以是透明的，当时荷塘满是绿色的荷叶，所以雾也像是有了青色。”可以看出，这堂课学生的鉴赏态度是十分积极的，通过感受形象、品味语言，对作品的丰富内涵和艺术表现力有了自己的体验和思考。也有教师在教学《林黛玉进贾府》时，引导学生对小说中王夫人的“一笑，点头不语”的描写反复品味，使学生对王熙凤的内心世界和性格特征有了深入的领悟，为作者的传神之妙击节叹赏。有人指出，文学作品阅读教学中知性分析仍十分流行，“生理解剖”式和“信息处理”式成为主要的文学教学方法，在这样的背景下，上述教学案例所体现的教学理念就显得更加珍贵。

鉴赏能力目标要求，是由关于文学鉴赏的科学理念支撑的。课程标准在“教学建议”中有一段相关阐释：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”

因为一方面，从鉴赏主体而言，学生阅读文学作品，既有“共同视域”，也有个人的“期待视野”，对后者特别应该珍惜，应该鼓励学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品；要重视学生在阅读中的非理性特点，尤其是瞬间或偶然迸发出的、“灵光乍现”式的创造性思维活动，这就要尊重学生新鲜的阅读感受，尊重学生对作品的初始反应，珍爱学生富有个性的理解；有意识地激发学生的想象、联想能力和发散性思维，甚至允许学生“突发奇想”，只要能自圆其说即可。有的教师在《项链》一课教学中作了为小说续写结尾的设计：玛蒂尔德从友人那里得知自己花十年辛苦还债却是为了一个假项链，后来怎样了？小说续写的结尾五花八门，而创造性思维的能力得到了锻炼。另一方面，从作品文本而言，本是具有很多“不定点”和“意义空白”的召唤结构，开放性、模糊性是其特征，对文学作品意蕴的把握，就应允许有多种视角。过去我们习惯于运用社会历史视角，其实还可有文化视角、心理视角、人类学视角、形式视角（如叙事视角）等。视角的转换，往往可以发现作品的新意蕴。如有的学者揭示出，鲁迅常有意利用“看/被看”二项对立模式和设置“无知者”视点来写小说，比如《孔乙己》、《示众》；而著名的回忆散文《从百草园到三味书屋》则利用儿童视角，在叙事方式上属于成人和儿童的反向叙事，所以十分贴近儿童心理，便于学生接受，同时造成文本意义上的冲突和张力。也有学者指出，鲁迅散文《风筝》反映了作者的“儿童本位”观和“文化原罪”感，体现的是对历史、文化和个人行为的反思。《诗经》名篇《伐檀》，过去教材一向认为是控诉统治者不劳而获、残酷剥削的战斗诗篇，但有论者提出这不过是一首劝勉劳动的歌，“彼君子兮，不素餐兮”二句无非是说君子都不是白吃闲饭的，以突出劳动为荣。有一位教师在教学传统篇目《我的叔叔于勒》时，就巧妙地要求学生为作品重拟标题并陈述理由，于是学生从各种角度拟出了新的题目，如“于勒的变化”、“家里人与于勒叔叔”、“可悲的于勒”、“变色的世界”、“贫穷与宽绰”，在我们看来，一个新拟的标题，就意味着获得了一个新的视角，一种新的解读角度，对作品的某一方面意蕴的发现。

（3）文学鉴赏的更高要求是：“努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”这里提出的实际上 是一种研究性的鉴赏，可能带有更多的理性思考的成分。古今中外的优秀文学作品特别是文学经典，往往既是民族的，又是世界的，需要进行超越性的、深层次的解读，加上“努力”二字，体现一种导向，当然也难有达成度。文学作品中所表现的作家的情感，不是纯粹个人化的情感，它往往是时代精神的折射，甚至通向一个民族的民族精神、通向全人类的普遍文化心理。有位鲁迅研究学者谈到：鲁迅的有一些作品，写的是小动物，用的却是沉重的笔调，例如《呐喊》中的《兔和猫》，表达的是对生命的关爱，这种关爱不仅超越了自我生命的狭窄范围，甚至超越了国家、民族、人类的范围，升华到了自我生命与宇宙万物的契合，从中可以把握鲁迅作品的基本母题，即“爱”――“死”－－“反抗”。作品所隐含的作家博大深沉的心灵世界，非常值得引导学生去加以探索。有的学生在鉴赏《孔雀东南飞》这篇经典之作时，对刘兰芝“举身赴清池”、焦仲卿“自挂东南枝”的悲剧结局应该由谁负责展开讨论，学生意见纷纭，有的说焦母，有的说刘兄，有的说焦仲卿，后来经过教师的引导，逐渐认识到，诗中主人公都不同程度地受到当时占统治地位的封建意识形态的制约，封建礼教的毒害是造成这一悲剧的根本原因。

2．文学知识与鉴赏能力的关系。

第7条目标要求：“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品。”是对上一条的补充，提出具体的知识要求，体现文学知识（包括文体知识、表现手法和背景材料）与鉴赏能力的关系，指向在“用于分析和理解作品”，是理性知识的运用。

对文学作品的解读，不是乱读，不能脱离作品中心，不能“越界”，不确定性不能理解为任意性。 “一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这种观念对于解构作者中心论和意义的专制确有合理性；但是，不管是一千个还是多少个，总还是哈姆雷特，而不会是麦克白斯或李尔王。很重要的阅读“桥梁”，一是文学体裁的相关知识，二是关于作品的背景材料。对作品的种种解读，如是诗歌和散文，应该符合意境的完整和谐，符合其情感或事理逻辑；如是小说和戏剧，应该与情节和人物性格的自身逻辑不相背离，这样的解读才会合情合理。不同的文学体裁，其艺术表现的规律和特点是不一样的，因此学生掌握一些基本的文学体裁知识还是必要的、有用的。至于作品背景材料，有时对深入解读作品、消释一些疑惑，甚至体会作品艺术上的精妙，都会起到关键的作用。如朱自清《背影》，一般的解读都围绕着“父子情深”的主题进行，好像很纯净化，但不免使人感到平面化。有论者引证了有关传记材料中记载的朱自清与父亲的龃龉和不欢后，指出了这篇回忆性散文中十分复杂的情感内涵，有作者关于家庭、人生的厚重体验，这样的理解就大大深入和丰富了。学生读杜甫《羌村三首》其三，对第一句“群鸡正乱叫”未必了了，但教师为他们提供作诗的具体背景，即诗人经历安史之乱的颠沛流离后终于得以与家人团圆，故对乡村和平安宁的景象特别敏感，就帮助学生理解了诗人当时的真切感受。由“已知”引向“未知”，这是文本解读的必由之路。课标在“教学建议”中指出：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”有教师在教学毛泽东《沁园春·雪》时，为使学生对词作中的“壮美”意境有所领悟，便引导学生从已学过的古诗中找到描写“秀美”、“凄美”意境的诗句进行比较；为使学生理解词中面对雪景产生的豪情壮志，提示学生查阅长征及毛泽东经历等有关资料，取得了较好的效果。

3．中国古代文学作品的阅读鉴赏。

关于中国古代文学作品的阅读鉴赏，课程标准中专列一条，即第8条目标，可见对它的重视。

（1）突出弘扬和培育民族精神的重要性：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”基础教育的根本任务，是培养具有中国根的中华民族优秀后代，正是基于此，十六大政治报告在论述当代文化教育问题时指出：“民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。一个民族，没有振奋的精神和高尚的品格，不可能自立于世界民族之林。”“面对世界范围各种思想文化的相互激荡，必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程。”民族精神必以民族文化为载体，民族文化又以中国历史上优秀的语言文学作品最为精粹，学习古代文学作品，其根本意义在此。朱自清先生早就说过：“经典训练的价值不在实用，而在文化。……再说做一个有相当教育的国民，至少对于本国的经典，也有接触的义务。”我们认为这一认识并没有过时。有人说古诗文是已经死去的东西，应该逐出中小学课堂，这是无知的表现。但如说学习古诗文仅仅是为了掌握古汉语这种工具，便于阅读古代典籍，如有的同志批评的文言文教学有“言”无“文”，这也是浅层次的理解。我们这里所说的古代优秀作品，当然是古汉语学习的语言材料，但它们首先是文学作品，应该从文学鉴赏的角度提出目标要求。通过学习古代作品，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度，奠定精神的底子，这才是学习古代作品的真正意义和价值所在。

（2）理解和评价古代文学作品的方法论要求：历史眼光与现代观念的统一。第8条目标接着指出：“学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”阅读古代作品与当代作品之间存在的一个明显差异，是由于时间距离造成的视界差异。因此理解和评价古代作品的基本前提，应该是读者具有历史的眼光，用一种“同情的理解”态度对待古代作家在作品中表现的政治立场、思想观念、情感取向、思维方式等等，他们在那个时代看待自然、人生、社会乃至宇宙万象的历史合理性，只有当我们有了这种“同情的理解”，才不会以今人的标准苛求古人，以现实的需要曲解历史，才谈得上正确认识古代作品的内容价值，吸收其合理内核，“从中汲取民族智慧”。尤其是像中华民族这样富有悠久传统的民族，文化的积淀十分深厚，形成了相对稳定的民族心理，“人同此心，心同此理”的情况常会发生，并反映在古代文学作品中，古今人心很容易沟通，学生可以从作品中得到诸多教益。但任何阅读又都是当下的阅读和对话，离不开现实视界，读者必会自觉不自觉地表现出时代的意识，所以在评价古代作品的积极意义与历史局限时，当然应该从当下社会语境出发，根据今天的价值标准作出理解和判断，即“用现代观念审视作品”。如果教师能够利用这种古今视界差异，常会激发学生读出新意，做到推陈出新、常读常新。有的学生读《愚公移山》，从其妻献疑、智叟问难，读出了愚公不民主、听不得不同意见，就体现了一定的现代意识，应该说是言之成理的。有教师教学《鸿门宴》，不仅引导学生学会用正确的观点评价项羽其人的功过得失，而且通过审美移情感受项羽这一悲剧英雄的人格魅力，砥砺自我人生修养，就在这方面作出了有益的探索。

（三）文言文阅读要求

第9条目标提出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。（可参考附录一《关于诵读篇目和课外读物的建议》）”

“文言文”与前面所说的“古代文学作品”是两个有些交叉的名称。“文言文”是从语体角度提出的，“文言”相对于“白话”，除散文外，一般的理解似乎也包括诗词曲作品。而“古代文学作品”是从时代角度提出的，“古代”相对于“现代”，通常的理解也是广义的，不仅指诗词、文学性散文、小说、戏剧等，古代带有一定文学因素的实用性文体，在今天可以划归议论文、记叙文的，我们往往也把它包括在内。因为前面主要针对古代文学作品的阅读鉴赏提出目标，这一条目标不是从文学鉴赏，而是从一般的文言文阅读角度提出要求的。

1．什么是“浅易”？

首先要对目标中所说的“浅易”作点说明。“浅易”不是一个科学概念，很难界定，只能是属于经验性的模糊判断。一般地说，指思想内容不太深奥，凭籍学生的人生经验和思维水平还可以理解，表达方法也比较合乎常规、不太怪僻，语言文字比较合乎规范，是古代典范语言，其中的名物、典故比较常见，故阅读难度不大的文言文。通常认为，像唐宋八大家中的韩、柳、欧、苏的文章，其中多数属于比较浅易的文言文。当然“浅易”也是相对的，这里说的是针对一般水平的学生而言的浅易。

2．注重文言文阅读的实际能力。

目标定位在“读懂”， 即“能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”。而不是把重点放在文言知识的传授上面。文言知识是无可回避的，但“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法”，其目的是“注重在阅读实践中举一反三”，重在对古诗文语言的感受力，以及文言文实际阅读能力的提高。标准原有一个文言词语范围的附录，规定了重点掌握的文言实词和虚词，后来删除了。

文言文教学是高中语文阅读教学中的难题，学生往往视为畏途，教师也苦于教学效果不甚理想。问题产生的原因可能有许多，但其中一个重要原因，是在文言文教学中把古汉语语法放在不适当的位置，太强调所谓语法规律的掌握，于是“宾语前置”、“定语后置”、“使动”、“意动”颠来倒去，一个虚词归纳出了十几种不同用法，以为这样就是在掌握规律，学习文言文就会取得多快好省的效果。文言文学习当然有自己的规律，但什么是规律？根据我们的认识，要注重文言文阅读的实际能力，有几点是十分重要的：一是在语音、词汇、语法三者中，词汇是重点。著名古汉语专家王力先生说：“我们在研究古代汉语的时候，对语音、语法、词汇三方面，应该首先抓哪一方面呢？我想应该先抓词汇方面。”（《古代汉语的学习和教学》）理由很简单，语音对文章内容的理解影响不明显，语法古今差别其实不大，而词汇古今变化最大，词汇要考积累。二是语言的学习必须从感性着手，而不是从抽象的所谓语法规律着手，记住一条条语法要领，并不能真正提高文言文阅读能力，所以应该在游泳中学会游泳，在阅读中提高对古代语言的感受能力，或曰“文言语感”。三是对文意的理解，离不开具体的语境，语境既与作者思想感情的内涵相关，也与表达思想感情的方式方法相关，在内容与形式统一的语境中来揣摩词句含义，这样得到的理解往往是最牢固的，经久难忘的。文言文教学，老师的“言传”固然有一定的作用，但学生的“意会”所得更可宝贵；一定的“认知”手段也能收到某些效果，但更重要的在于学生自己的“体知”。但是现在的文言文教学现状，常常是脱离语境梳理词法、句式，以及虚词的多少种用法，孤立、机械地死记硬背，既枯燥乏味，又没有效率，学生怎么会有兴趣呢？可以说，这三点无不指向一点，就是一多一少：一多，是说文言文的学习要重视多读，努力扩大阅读量；一少，即少做脱离了课文语境的、所谓梳理规律的、机械操练性的客观化、标准化练习。所以“教学建议”提倡：“古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力。”学习最好的动机来自对学习材料的兴趣，假如学习成为一种迫于外力而进行的机械活动，学习的效率必然是不高的。著名古典文学专家、北京大学冯钟芸教授说得好：“我教你语法规则的条条框框，一是一二是二，如果学生在学到以后并没有体会，知道的永远一是一二是二，语法教学如果不贯彻在文章中，学生就很难做到举一反三。……语言的内容点到即可，但真正掌握需要通过阅读等语文实践活动，如果不通过阅读作品等语文实践活动，你讲多少语文知识对学生都不会起太大的作用。”

3．重视文言文的诵读和背诵。

目标还要求：“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”概括地说，就是多读多背，加强积累，“一定数量”是其基础。我们在义务教育课程标准的解读中曾说过：记诵优秀的文言文篇章，表面看来，似乎只是积累了一些语言材料，其实，这是感性的语言模块的整体储存，它们既是古人的生活经验材料，也是思想情感材料，当然又是鲜活的文学形象材料，这些材料储存于学生的大脑，组合进既有认知结构和情感经验之中，就会成为终生的营养，也就是人的精神世界和语文素养的重要构成；它们在学生的生活和学习中一旦被激活，就将产生综合的效应，既有利于“立人”，又有利于“学文”。郭沫若说过，儿时背下的书，像一个大冰山，入了肚子，随着年龄增大，它会慢慢融化，一融化可就是财富了。著名古代文学专家程千帆先生也说：“背诵名篇，非常必要。这种方法似笨拙，实巧妙。它可以使古典作品中的形象、意境、风格、节奏等都铭刻在自己的脑海中，一辈子也磨洗不掉。因此，才可能由于对它们非常熟悉而懂得非常深透。”至于诵读方法的提出，也是为了培养学生的文言语感。在文言文教学比较重视言传、重视认知、重视分析的当前，强调熟读成诵、反复涵泳、心口相应、烂熟于心，还是适宜的。原有一个诵读篇目，也取消了，改为建议，这是为了增加弹性，给学生和教师提供更大的选择空间。

（四）关于课外阅读

目标第10条规定了课外阅读的具体要求，这体现了与义务教育阶段同样的精神：“具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字。（可参考附录一《关于诵读篇目和课外读物的建议》）”

1．这条目标，首先指出了课外阅读的重要性和总要求。立足于阅读不能仅仅局限于课内，应是“得法于课内，得益于课外”，语文阅读能力的提高只有依靠大量阅读，没有捷径可走。“教学建议”指出：“课外阅读活动是阅读教学的重要组成部分。应根据不同学生的具体情况，适时推荐文化品位高、难易程度适当的课外读物。”目标强调“正确、自主地选择”，是希望学生从培养阅读兴趣入手，逐渐过渡到有正确目的的阅读。喜欢读什么书，读书是为了什么，这里显然有着价值观的因素，课标的目标导向是“丰富自己的精神世界，提高文化品位”。课标十分主张开展读书活动，师生共同营造良好的读书氛围，建议“鼓励学生开展多种活动，如写书评、读后感，举办读书报告会、作品讨论会等，分享阅读乐趣，交流阅读成果，共同提高阅读能力。”

2．规定课外阅读的量化指标。

“课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字。”尤其强调阅读整部文学名著。关于文学名著的选择，课程标准给予了很大的自由选择的空间。媒体对此有热烈的讨论，各种意见都有其合理性。但现在有一种误解，认为课标推荐的文学名著多数是20世纪以前的经典作品，提出“难道20世纪缺乏优秀的当代文学值得向青少年推荐吗？”我们认为，作为具有导向性的政策文件，课程标准当然应该重点推荐那些具有稳定性的、为历史所选择的、为公众所承认的经典名著，这与经典阅读当随时代而变化并不矛盾，纵观世界各国的母语教学大纲或课程标准，均非常重视本国本民族的传统经典作品；何况课标中所附书目只是推荐和举例的性质，并不是硬性规定，要扩大范围，那就可能举不胜举，完全可以由学校教师补充推荐，由学生自己进行选择，所以高中课标关于课外读物的建议，不再推荐具体书目，改为用举例的方式提出建议，并特意指出：“当代文学作品，建议教师从近年来发表的各类中外优秀作品中选择推荐；科学与人文方面的各类读物可由语文教师和各有关学科教师商议推荐。”

阅读与交流方面的第11、12条目标，主要从过程或方法的维度，提出阅读鉴赏中要重视合作和交流，工具书和多媒体的运用，对这两条不再多作解释。