论语文素养

基础教育为什么要设置语文课程?我们一直认同并赞赏历次课标(教学大纲)的这一表述：为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，即母语的读写听说能力。这是我们进行语文教学的宗旨所在，其实，它也是语文素养最为简洁明了的概括。随着社会的发展，语文教学的理论和实践也自然会发生这样或那样的变化，这一宗旨是不会变也是不能变、不应变的。但现在我们发现，它并不是我们对语文教学宗旨一一语文素养的终极认识，古人常说天不变，道亦尝不变，其实天在变，道也在变。语文教学之道当然也不例外。不过，这变并不是简单的否定、粗暴的排斥，而是合理的扬弃、必然的超越。

一、 语文素养必须适应社会生活交往、对话的需要。

学是为了用，不能为知识而知识，为能力而能力。培养正确理解和运用祖国语言文字的能力，是为了适应现实生活交往、对话的需要。以现实生活的需要来衡量，正确理解和运用祖国语言文字就无抽象、凌空之嫌。从这个意义上讲，听说读写中的读，就不仅仅是正确理解文本的语言文字的问题，更是正确理解文本为何如此而非如彼运用语言文字的问题；也就是说，不仅仅是意思的问题，更是意图的问题。而且只有解决了后一问题，前面所说的正确才能真正落到实处。况且任何人读任何一个文本，实际上都有一个动机或目的，尽管有时不太自觉和明确(即使仅仅为了消遣，那也是一种动机、目的) ;同时，读者也就会对作者写作文本的目的、意图有一个预设。是否要读这一文本，阅读行为是否有必要或能够持续下去，就有一个作者文本的目的、意图和读者的目的、意图相匹配、磨合的问题。因此，只说正确理解和运用祖国语言文字就没有完全说到点子上。我们并不是说正确理解和运用祖国语言文字不重要、不必学，恰恰相反，正是为了它能落到现实生活的实处，正是为了它能真正发挥应有的作用，因此我们认为，正确理解和运用祖国语言文字不能从读写听说的实践活动中孤立出来。读写听说作为一种社会实践活动，它的本质是交往、对话，因此，也不能把读写听说行为从现实具体情境的交往、对话中孤立出来。只有这样，语文教学才能真正回到现实生活，而不至于浮在半空之中，甚至在九天之上。

马克思指出：人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。(1) 也就是说，人总是在社会关系中体现自己作为人的本质的。众所周知，婴孩、儿童一旦落入狼群、猴群之中而且脱离了与人的交往，即使能够活着，也只能成为狼 孩、猴童，不能成为真正意义上的人。和人交往、对话可以说是人之为人的一种本性，一种最原始、最本质、最强烈的先天倾向、冲动、欲望和行为模式。我在《语感论》中曾经指出，这种本性也是荣格心理学所说的原型之一，它被组织、统一于荣格称为自我的核心原型系列之中，有如太阳系中的一颗行星；我把它命名为水仙花原型。(2)人与人之间的关系生成于人与人之间的交往，语言是人与人之间交往的主要媒介，人们因有语言才得以参与社会交往，因此杜威认为参与性是语言的根本性质。他说：语言是至少在两个人之间交往作用的一个方式，一个言者和一个听者；它要预先承认一个组织起来的群体，而这两个人是属于这个群体之内的，而且他们两人是从这个群体中获得他们的言语习惯的。所以语言是一种关系。 (3)语言文字产生于人与人之间交往的需要，形成于人与人之间的社会关系之中，而且这种需要、这种关系就实现于语言文字本身。离开这种需要、这种关系，我们就几乎无需运用语言文字，也无法理解语言文字。《语感论》第八章曾用相当篇幅说明语言不仅仅是人的工具，它其实就是人本身这一道理，人是社会的动物，人是社会人；人是语言的动物，人是语言人；人在属人的关系中生成为人，人是在语言中生成为人的。必须从人的交往需要、从人与人的关系角度去理解语言文字，正如巴赫金指出的：说者的话语里总带有诉诸听者的因素，总以听者的回应为旨归，任{可理解或多或少都蕴涵着回应。4)也就是说，如果离开了关系，仅仅着眼于说者一方，我们就不可能真正理解话语，也不可能生成任何话语。的确，语言是一种关系!话语不是主体的现象，而是一种主体间的现象。在话语中不是只有一个说话者，而是有两个相互交往者一一对话者。表达，不仅仅是为了表达说者的某一意思，为什么要表达、向谁表达、这个谁又怎样影响着表达，实在是语言文字理解和运用中绝对重要而且必须正视的问题。语文素养的本质是关于语言中人与人之间社会关系的素养，不过，杜威似乎有点偏激，在他看来，语言的要点并不是对于某些原先存在的事物的表达，更不是关于某些原先就有的思想的表达，它就是沟通。(5)强调沟通固然正确，但不能否认语言的表达作用，因为无表达即无沟通。然而，对语文教学来说，关于语言文字，表达讲得 实在是够多了，而对关系、沟通却几乎无人问津，这比起杜威似乎是另一种更大的片面性。现在是到了纠正这种片面性的时候了!

哈贝马斯的社会交往理论认为交往行为是一种语言行为，因而非常重视相互理解这一使用语言的目的。为此，他提出了作为语言交往有效性基础的四条原则：1.表达的可理解'性；2.陈述的真实性；3.表达的真诚性；4.言说的正当性。这四条原则都是建立在交往、对话的基础上的，都着眼于人之为人的主体间性，因为交往行为是两个以上主体之间产生的涉及人与人关系的行为，是一个主体与其他主体发生关系时通过语言进行的思想交往。当然，这种所谓合理化的交往相对于现实生活中的交往来说是过于理想化了，但我们讨论的是基础教育中的母语教育，教育必须面向未来，应当走向理想。我们不能因为对现实生活中不合理交往的迁就而降低标准，放弃对理想的追求。实际上，我们的语文教学不是太理想化了，而是太现实化、功利化了，甚至变为教考语文，沦为分数的奴仆。语文教学不能没有理想之光的照耀。

基于上述理由，我们将语文素养的内涵描述如下：

出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图；精确妥帖地运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流。

二、语文素养与语感。

上面对语文素养内涵描述的修正，不仅仅是表述上的变化，而且是内涵上的变化。说话(包括理解说话)不仅是语言本身的事情，还是人的事情，不仅是一个人与语言的事情，还是一个人和他人的事情。说到底，说话是表达意图、实现意图的手段，理解是理解他人意图、回应他人意图的行为。因此，正确理解就是通过话语准确把握说话者的说话意图，正确运用就是为了实现自己的意图而有组织、有设计地说话。意图是语文素养的关键词。意图既可通过理性的思考、分析予以呈现，也可以在感性层面直觉把握，这就是意图感，它是语感的核心。《语感论》中所说的意义感、意味感其实也就是意图感的具体表现。对话的有效性很大程度上取决于意图把握的准确性、敏捷性。在这一点上，意图的直觉把握常常比理性分析有更大的用武之地。《语感论》曾明确地认定语感之语是言语，较之将其定位于语言，确是有了进步，但尚未真正到位。今天看来，语感之语应为话语、对语。《语感论》曾这样通俗地说明语感的功能：一听就清、一说就明、一看就懂、一写就通，而且听得真、说得好、看得准、写得美。尽管《语感论》认为意向结构是语感的最深层次，但更多还是着眼于言语的意思，着眼于意思的表达。现在我们把眼光从言语转向话语、对语，话语意图及意图的实现，就上升到了比意思及其表达更加重要的地位。简单地讲，语感就是意图感，就是当下把握住话语意图的能力。从话语表达层面看，这样的语感又可分为正误感、美丑感、体式感和情调感。正误感就是表达意图的话语 在语言一—言语层面是否正确的问题。美丑感是意图的善良性和表达的精巧性的结合，这主要是就表达而言的。体式感就是体式的把握能力，因为任何话语都存在于一定的体式当中，我们对话语的理解常常借助于体式的理解，当我们要说话时会首先选择一定的体式，比如是亲切的还是严正的，是议论的还是说明的，等等；同样的语句在不同的体式中会有不同的意义。情调感是话语最生动的特征，它直接蕴涵了意图。比如《祝福》中的祥林嫂，她第一次向别人叙述儿子被狼吃的故事与后来见人就说相比较，虽然事实一样，语句一样，但情调应该不同，读者只有感受到此中的不同，才能感受到她的变化，从一个感情丰富细腻者变为一个麻木者。

由于对语感内涵的重新描述，语文教学在一些具体做法上要有较大的改变。以往我们可能着重于文句本身的分析，比如对于文章我们指导学生认识怎么写，今后我们则要换个思路，着重于为什么这么写，而且这为什么主要指的是作者的写作意图。只有这样，说明文的说明方法和说明顺序，议论文的论点、论据、论证，记叙文的人物、事件、地点等，才可以得到有说服力的分析。为什么这里要用倒叙、为什么这里要用数据论证，等等，都从作者的写作意图得到解释， 甚至一句话的顺序、一个词的选用都是如此。