用“主问题”引领教学──兼谈《藤野先生》的主问题

语文教学对培养创造能力有独特的作用。语文学科既有工具性又有人文性，学好语文，能提高学生创造性地理解和运用祖国语言文字的水平。语文课本内容多是各类经典文章，大都代表着当时人类认识客观世界的水平，是那个时代先进思想的记录，是作者创造性思维的结晶。学习语文能使学生不断地吸收人类创造性思维的成果，获得自学能力，学会终身学习。可见，语文学科比其他学科的创造空间都要大得多。

在语文教学中，写作无疑是最富于创造性的实践活动，也是发展学生创造能力的最佳途径。与作文相比，人们往往忽视阅读对发展创造能力的作用。其实，阅读是对读物、作品的再生产、再创造。阅读是发展创造能力的肥沃土壤。接受美学认为，一千个观众就有一千个哈姆莱特，一千个读者就有一千个贾宝玉。阅读同样是富于创造性的实践活动。据国外的统计，科研人员在一项研究中，用于查找和阅读情报资料的时间，要占完成该项研究课题时间的50.9，而编写报告的时间仅占9.3。可见浏览、阅读已成为科研的基本能力。在基础教育中，阅读教学正是培养创造精神、发展创造能力、造就创造性人才的摇篮。当然，不能要求学生具有成人的独创性，青少年只要达到了自己从未有过的认识水平，能对课文或课外读物说出一点自己的感悟，就是一种创造。阅读教学主要培养创造性阅读能力，进而发展学生的阅读创造能力，其过程一般要经过准备、酝酿、明朗、验证四个阶段。

但长期以来，语文课堂阅读教学的效率始终不高，原因是多方面的：

一、“书本”欠缺激发学生阅读的养分

我们的课堂教学输入量太小，课本编写和教学方法基本上遵从一个逻辑：希望通过少数经典的范文，反复嚼烂了，然后叫学生举一反三，读懂天下所有的文章。然而实践告诉我们，这根本做不到。一册书只有20～30篇文章，讲得再高明，再精彩，也达不到目的。对于大多数学生来说，不是举一反三，而是举“三”反“一”;不是闻一知十，而是闻“十”知“一”。没有相当大的输入量，学生要积累没积累，要经验没经验，要体会没体会，也就什么都谈不上。

二、“讲析”欠缺激发学生阅读的激情

如果有时间静下心来反思一下阅读教学过程，如果能抛开急功近利的教学思想，相信每位教师都承认：阅读课缺乏学生的个性自由。老师在讲台上口若悬河，学生在台下昏昏欲睡;或是老师问、学生答，课堂上热热闹闹，但学生却很少有真正的语言实践。往往几年书读下来，真正算得上是学生自己的语言实践的所占比例极少。教学中，教师或以自己的心得强加于学生;或用教参的答案固定教学的方向，限制学生的自由;或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验;或以群体阅读代替个性阅读;或以作者的感受来人为提升学生的领悟等。读者，是阅读的主体。学生，是阅读教学的主体。然而学生这双重主体的

阅读教学中的“主问题”，是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的，它是指对课文阅读教学过程能起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。

与课堂教学中一般的“碎问”相比，“主问题”有着自己的鲜明的特点：第一，“主问题”是经过概括、提炼的，是教师精细阅读课文与精心思考教学的思想结晶，是一种可以引动整体性阅读的教学问题，课堂上常见的“是”或“不是”之类的简单回答在它面前无能为力。第二，“主问题”在教学中出现的顺序是经过认真考虑的，一节课中的几个重要的“主问题”，其出现的先后是一种科学有序的安排，它们各自在教学的一定过程中发挥自己的作用，不具有一般提问的随意性。第三，“主问题”对课文内容和教学过程都有着内在的牵引力，每一个问题都能结构起课堂上一个教学活动的“板块”，它不会在教学中像随口问答的问题那样转瞬即逝。所以，“主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂，在教学中显现着“以一当十”的力量，具有“一问能抵许多问”的艺术效果。

下面我们通过《藤野先生》的教学来认识一下“主问题”。

这是第一课时的教学。学生已经预习过课文，了解写作的背景。教师在有效的铺垫之后提出了一个问题：藤野先生是一个怎样的人?

要求：阅读全文。综合全文内容，结合具体事例表达见解。先自读课文15分钟，并拟出发言要点。

藤野先生是一个________的老师。

1、学生发言，认为藤野先生：

⑴ 是一个认真负责的人;

⑵ 是一个治学严谨的人;

⑶ 是一个关心学生的人;

⑷ 是一个热情诚恳的人;

⑸ 是一个求真务实的人;

⑹ 是一个没有狭隘的民族偏见的人

……

2、跟踪提问：

作者对藤野先生怀着怎样的感情?哪一点最令他感动?



3、学生讨论，教师点拨：

教师点拨：藤野先生的可贵品质使鲁迅无限钦佩并久久怀念，这正是鲁迅强烈的爱国主义思想情感的反映。

请看，教学中的“主问题”就是“藤野先生是一个怎样的人?”这个问题在教学中主导着、牵动着教学进程，表现出“执一而驭万”的力量，这个问题带起了对全篇课文的研读，这是“执一”;学生在教师的点拨下，为理解课文内容，明确人物形象而进行圈点勾画、分析比较、抽象概括等一系列智能活动，参加讨论、辨析、评说等课中表达活动，课堂上由于这一个问题而形成明显的长时间的学生活动的板块，这是“驭万”。

(摘自作者《用“主问题”引领教学》一文)

身份被剥夺了。

目前，阅读教学普遍存在着一种分析式的模式。讲课文：1、注音;2、解词;3、分段;4、主旨;5、特色;6、练习……把一篇篇的美文肢解成一道道习题，使文章生命力丧失殆尽，也使学生在烦琐的分析中迷失了语文学习的方向。其实，文章的作者是先有整体考虑，然后才考虑如何安排段落的。正如盖大楼，设计前总是先设想大楼的总体规模，然后才考虑局部的安排。读文章也是应读完全文，经过思索，有了整体感受，再回过头来逐段剖析，看清它的前后联系。那种先把文章肢解破碎，然后再来整体感知的做法是不符合人们阅读心理规律的。

三、“习题”欠缺激发学生阅读的思路

现在，满堂灌逐渐失去市场了，但是另一种作法却大行其道，那就是大量的机械性练习和考试题，束缚了学生阅读及其能力的发展。考试阅读题高度不够，难度超标，加上阅读时间有限，学生往往是囫囵吞枣，局部阅读代替整体阅读;选择判断也常是考求同思维，不考求异思维;练习和考试中也只是考阅读结果，不考阅读过程;设计的标准答案也违背了见仁见智的阅读原则，成为学生思维发展的枷锁，影响了学生的思维创新。

四、“主体”缺乏阅读的驱动力

目前，有些学生对阅读缺乏正确认识，认为不会立竿见影，在阅读兴趣和阅读效果上缺乏研究，缺乏功夫，怕读书，不愿阅读。即便阅读也只是单纯地看看，粗枝大叶，囫囵吞枣，似懂非懂而已，更谈不上品味鉴赏。阅读，本应是人生得意之事。高尔基形容自己对书本的喜爱“就像饥饿的人扑在面包上一样”。的确，没有一个学生不喜爱阅读，但有很多学生不爱上语文课，这对于每位语文老师来说无疑是个悲哀。可见传统的中学语文阅读教育已举步维艰，有限的课本内容，单调的教学模式，僵硬教条的考查、考试办法，使学生无法体会文学作品的整体美和内在美，不能形成良好的文学沉淀和积累，更谈不上对文学的鉴赏和感悟。

总之，归结目前语文阅读教学存在的问题，我认为核心有两点：一是教师没有彻底转变教育观念，把学生真正当作学习的主人。我们的传统教育是为教育者设计的教育，不是为受教育者设计的教育。教学中对主体作用的理解是片面、肤浅、甚至是扭曲的，没有把学生的主体作用放在第一位，而是把教师的主导作用放在了第一位，因而我们理解的主体作用仍是受制于教师、教材、考试的，主体作用仍是傀儡、是玩偶。二是违背一切从实际出发和和以文为本的教学原则。盲目地按教学计划按部就班进行教学，受制于教材、考试、课程计划，而忽视学生实际，违背了教学中从学生实际出发因材施教的原则，教学中重复与夹生共存;忘记了阅读教学始终应该是以学生的阅读为出发点，也是以学生的阅读为归宿点，阅读教学的核心环节是学生的自主阅读，脱离了学生自主阅读的阅读教学如同空中学游泳，缘木而求鱼。

诗云：“它山之石，可以攻玉。”作为语文教师，在众多的教学方法中，取人之长，补己之短，努力使自己的教学方法和手段更加切合学习的主体──学生认识事物的发展规律，我想，这应是我们应尽的职责和义务。笔者不揣浅陋，想就语文阅读教学的模式方面，作初步的探讨，以求教于同行。

一、课文的结构分析模式：“感性认识→深刻理解→灵活运用”与“泛读→精读→研读”

语文阅读的认识过程应是系统而完整的，由浅入深、由易而难的循序渐进的认识过程。它应起始于学生对课文的“感知”，而发展为对文章内容的“理解”，目的是让学生能运用已掌握的知识自己分析、解决问题。因而，从认知方面来说，是个由“感知”到“理解”，进而“运用”的过程;从教师教学方面来说，则是要求学生从“泛读”到“精读”再到“研读”的教学指导过程。

语文阅读的感性认识阶段，就是要学生弄懂文章的基本内容。即文章写了些什么。从教学的过程来看，则是指导“泛读”。要做到对文章的深入理解，就必须“精读”，即明白文章为何要这样写，这样写的好处何在，从而达到领悟文章中心、结构、线索等问题的目的。因此，“精读”有别于“泛读”，它是在“泛读”的基础上对文章进行更深层次的分析、比较和理解。阅读教学的第三阶段，是要求学生灵活自如地运用所学的知识，达到“由此及彼”的应用掌握知识的目的，亦即力争做到“知识的迁移”。与此相适应的则是“研读”的阅读方法。

在《藤野先生》一文的阅读教学中，我要求学生先预习课文，通过初读让学生弄懂该文大致可分三部分：

1、作者离开东京去仙台的原因──见先生之前;

2、在仙台学医的生活片断──受先生教益;

3、离开仙台后──对先生的怀念。

再通过“精读”，使学生领悟到，这篇文章的重点在第二部分;本文是围绕表现藤野先生的高贵品质这一中心来选取和组织材料的。有的学生还能通过对第二部分的具体分析来理解先生的高贵品质。为了让学生更深刻地领会文章的线索，我让学生在课文中找出反映作者思想发展变化的内容，并回答如下问题：

1、鲁迅先生为什么要离开东京去仙台?

2、作者为何要写看枪毙中国人的电影这件事?这件事对鲁迅先生的思想变化起了什么作用?

通过“研读”，再让学生运用围绕中心人物的思想品质安排材料的写法来写一篇描写人物的记叙文。

二、课文的主题理解模式：“认识的开始→认识的入门→认识的升华”与“整体→局部→整体”

阅读教学应从整体结构入手，即首先通过预习、泛读，让学生在心中对文章主要内容有个大致的轮廓。然后通过精读，对文章的局部，即对字、词、句、段进行深入的分析理解，达到对文章有更深层次的掌握，使心中的轮廓更透澈、鲜明。在教师来说，这是对文章从整体到局部，再回到整体进行分析教学的过程;而学生则是从认识的起始，到认识的入门，最后使认识飞跃升华的认识过程。如果我们不首先让学生对课文有个大致的了解，就直接分解文章的各部分，那么将势必使教与学的活动支离破碎，学生得到的印象将会是孤立、分散、不完整，将会导致学生片面地理解课文甚至出现谬误。从系统的观点来看，整体结构功能总是大于各体功能之和。我们必须从整体结构出发，进行阅读教学，即不要把字、词、句、段、篇各个孤立起来，而应围绕文章中心有机地联结起来，从整体结构上去认识，这样才能获得阅读教学的最佳效果。我们强调首先要对文章有个总体印象，强调不要将字、词、句、段作孤立的分析讲解，但绝不是反对对文章局部作深入的分析研究。有了总体印象之后，还要抓住文章的具体内容、具体人物、情节、结构和具体的描绘，进行深入精读，达到从“点”的深化掌握，到“面”的深刻理解。

对文章局部的分析，首要任务是品味重点字、词、句。教学中，我们要捕捉那些表达中心思想精确、形象、生动的词、句。只有这样才有可能收到事半功倍的效果。抓住这一关键词、句进行分析讲解，学生就能很明晰的掌握该游记散文的结构和中心。

其次，要突出重点段落的精读。突出重点，并非为教而教，而是要把“作者”、“教者”和“学者”三者统一起来，达到培养阅读能力的目的。

如《藤野先生》一文和重点在第二部分中记叙鲁迅先生在仙台求学的生活片断，作者围绕表现藤野先生的高贵品格，具体写了四个典型事例：

1、检查并订正“我”抄的讲义──表现先生工作认真负责;

2、先生纠正“我”绘的解剖图──表现他对学生的严格要求;

3、先生对“我”敢于解剖尸体感到放心──表现他对学生的热情诚恳;

4、先生了解中国女人裹脚情况──表现他科学求实精神。

通过对重点段落的分析，使学生很容易理解到这是一篇赞扬日本学者藤野先生正直、热诚、没有狭隘民族偏见的高尚品质，抒写对他真挚和深沉怀念的回忆性记叙散文。

有了局部具体形象的认识之后，还要回到整体上来，通过整体的认识，引起认真全面的思考，达到认识的升华。《藤野先生》一文，在进行局部的具体分析之后，还要联系上下文，甚至时代背景进行综合分析。如作者为何去日本求学?为何离开东京去仙台?又为何离开仙台回国弃医从文?这样才能从文章的整体上把握：这篇文章不仅赞扬了藤野先生的高贵品质，也追述了作者当年为了祖国和人民的利益弃医从文的思想变化，更表达了作者强烈的爱国主义思想感情。综上所述、语文阅读，只有首先对课文有个全面的了解，才能高屋建瓴，把握文章的重点、难点及关键词、句、段;也只有对局部的字、词、句、段作深入的理解后，才能更深刻地理解文章的结构线索和中心。

三、语言的比较运用模式：“语言→思维→语言”与“具体→概括—→具体”

阅读教学从“具体”到“概括”，就是要通过对文章的字、词、句、段、篇的了解，尔后概括文章的中心内容。而从“概括”到“具体”，则是经过一定的判断和推理，具体回答课文的有关问题，使学生不但“知其然”，而且也“知其所以然”。从语言与思维的角度上看，这是由课文的语言开始，经过思考，达到学生用自己的语言清楚地表达的目的。在这里，思考是关键。因为只有经过积极的思考才能使学生从掌握书本知识进而达到用自己的语言表达事理的目的。这一过程，也可用“读”──阅读课文、“思”──对课文有关问题进行分析、比较、“说”──表达自己的思维结果来加以表示。其中比较、分析是最重要的一环，是联系“读”与“说”的重要桥梁。因为不加思考分析地“说”，只能是“照本宣科”、“人云亦云”，即不能把书本的知识变为自己的知识，达不到“知识迁移”的目的。

总之，在阅读教学中培养学生的创造意识，激发其创造精神，发展其创造能力，进而为创造性表达奠定基础，为创造性活动创造条件，是素质教育的一个新课题，有待我们深入研究。