现代教育理论视野中的古代语文教材

“蒙学、蒙书是祖国文化遗产的一个重要组成部分,以往对此研究很不够,并且往往有所偏。或者认为它一切都好,或者认为它一无是处。”[ 1 ] 张志公先生批评的这一现象,至今未引起语文教育理论者、教材编写者的足够重视。鉴于此,笔者拟运用现代教育心理学、科学方法论来审视古代语文教材,旨在寻求古代语文教材对建构新语文教材的借鉴意义。

一、现代教育心理学理论观照下的古代语文教材

以现代教育心理学的一些基本理论来观照古代语文教材,可以看出它们有如下一些可资借鉴之处。

(一) 重视教材的育人功能

现代教育理论认为,育人功能是教育的本体功能。与此观点相适应,传统语文教材极为重视教材的育人功能。朱熹在《小学》中引用杨忆的话论述道:“童稚之学,不止记诵。养其良知良能,当以先人之言为主。日记故事,不拘今古,必先以孝悌忠信、礼义廉耻等事,如黄香扇枕、陆绩怀桔、叔敖阴德、子路负米之类,只如俗说,便晓知道理,久久成熟,德性若自然矣。”在这一育人为先之教材观的引导下,古代语文教材十分重视选文的道德性、教育性。元虞韶编的《日记故事》所选内容既有映雪、负薪等劝学故事,也有“二十四孝”等封建伦理故事;明陶赞廷编的《蒙养图说》则专讲封建伦常故事;清丁有美编的《童蒙观鉴》则分“志学”、“孝友”、“高洁”、“智识”、“才力”、“颖敏”六类并精选富有教育意义的名人逸事。这些教材诚如唐彪在《父师善诱法》中所言:“俱载前人嘉言懿行,以其雅俗共赏,易于通晓,讲解透彻,不独渐知文义,且足启其效法之心。”自然,因时代所限,这些教材在重视育人功能的同时也大力宣扬封建糟粕。但就其编排意图而言,仍值得我们借鉴:语文教材要有生产指导功能,更要有角色培养、传递社会规范之功能。

把语文教材等同于政治、伦理教材是不恰当的,但否认或轻视语文教材的育人功能也是错误的。这是由于语言是文化的载体,既有工具性又有人文性,学生在学习语言的同时也必然要接受情感熏陶、观念洗礼、品格历练。过去我们在这一问题上常走极端,或强调工具性而忽略人文性,或突出人文性而忽略工具性。因此,理想的语文教材一方面要重视发挥其在提高学生语言、思维能力上的作用,另一方面也要能“激发学生多种多样的思想感情,丰富学生的精神世界。我们不是把文艺作品的阅读看做简单感知和理解作品,而是看作思想、感情和内心感受的源泉”[ 2 ] 。以此观点来审视古代语文教材,可见其对工具性与人文性的处理还是较为科学的。

(二) 重视教材的可接受性

现代教育心理学认为,学生学习水平之所以存在着高低差别,其主要原因并不在于智力因素,而在于非智力因素——兴趣、意志、情感、习惯等。我国古代教育家大量的治学言论也清楚地反映出这一点。如孔子有“志于学”、“志于道”的名言,陆世仪有“志气饶,学问乃有成功”的比喻,王守仁有“趋向鼓舞,心中喜悦”则“其进不能已”的论断。这些理论反映在教材编写上,就表现为编写者都不同程度地重视教材的可接受性原则。从总体看,古代启蒙阶段的教材大多使用整齐的韵语、对偶句来提高学生识字兴趣。除我们熟悉的“三、百、千”(《三字经》《百家姓》《千字文》) 外,一些专门介绍天文地理、鸟兽花木、日用器物的知识性蒙书也大多采用此方法。如宋代方逢辰的《名物蒙求》一书全用四言韵语,既易于背诵又能提高学生兴趣。其中“高平为原,窈深为谷”、“小路曰径,通道为衢”等佳句更是具有识记、理解、激发兴趣等多种作用。再如明程登吉编写的《幼学须知》中以“战胜而回谓之‘凯旋’,战败而走谓之‘奔北’”、“刎颈交,相如与廉颇;总角好,孙策与周瑜”等对偶句来解释词义、叙述典故,其知识传递、兴趣培养、情感激发的作用也是显而易见的。对此,宋人项安世在《项氏家说》卷七中评论道:“古人教童子,多用韵语,如今《蒙求》《千字文》《太公家教》《三字训》之类,欲其易记也。”语文教材内容包罗万象,上至天文下至地理,上下数千年、纵横几万里,而不同地域、不同阅历的学生其个性、兴趣、情感、知识均有所不同。因此,以既符合汉语特点又适合儿童心理的韵语来加强教材的可接受性,是古代语文教材特别是启蒙教材的一大特色和一大优点。

(三) 重视教材的发展性

教育从根本上讲是为了人类种族的生存发展而采取的一种“自由自觉的活动”(马克思语) 。这种活动的目的不是使人被动地去适应环境而是要使人能动地发展自身去有效地改变环境,并通过这一过程使人类获得良好发展。因此,作为基本教育内容的教材更应有助于学生身心的发展,或者说教育应以课程、教材为中介来促使学生的全面发展。对此,实用主义哲学家杜威曾指出:学生、社会、教材是教育过程的三个基本因素,“研究这些要素之间的关系,是教育理论的主要任务”[ 3 ] 。中国古代教育理论虽未如西方教育理论家那样系统地提出并论证这一理论问题,但许多教育家的言论却内含这一观点。如朱熹在《语类辑要》中说:“学之之博,未若知之之要,知之之要,未若行之之实。”王守仁在《答顾东桥书》中则说得更明确:“真知即所以为行,不行不足谓之知。”显然,他们都从“知”与“行”之关系中来论述教育应重视人的能动性,即教育要促进学生在实际生活与学习时的实践运用并在实践运用中使身心得以更好、更快发展。正是在这一理论影响下,传统语文教材极其重视在写字、属诗、属对等读写实践中来提高学生的能力,并促进其发展。例如,传统作文教学训练的基本特征和重要经验就是通过放胆多作、反复修改来发展学生的书面表达能力。宋代谢枋得就以此为原则编出《文章轨范》,书的前半部叫“放胆文”,后半部叫“小心文”,并在引言中说“凡学文,初要胆大,终要小心——由粗入细,由俗入雅,由繁入简,由豪荡入纯粹”,指出要发展学生“细”、“雅”、“简”、“纯粹”的书面表达能力,必须通过“粗”、“俗”、“豪荡”的反复实践来实现。这一观点,在宋之后的程端礼、梁章臣、王筠等教育家的言论中都得到了进一步强调和阐述。由于重视语言实践,强调在“行”(读写) 中发展学生语言能力进而促使他们身心的良好发展,才培养出诸如文天祥、张居正、海瑞、于谦、林则徐等一大批文能流传千古感后人、业能修身治国平天下的优秀人才。

因书面语、口语的分家,古代语文教材忽视、轻视对学生口语能力培养的倾向很明显,这在一定程度上制约着学生的发展。至于明代后无数学子经年累月皓首穷经于“八股文”中,应视其为政治制度对教育的不良影响,而不能如“五四”运动时那样将其全部归因于传统语文教育和语文教材。