一堂“没有备课”的课
【案例主题】
上课就要备课，备好了教案进教室上课。这似乎已经成为一种天经地义。如果有一个教师不带教案进教室，也许会被认为是不负责任。但是，把教学的思维发散一下，我们可以发现，备好了课去上课，也并非无懈可击。另一个问题也由此产生：难道上课仅仅是把完美的结果带给学生吗？是的，按照教案上课，可以做到行云流水般的畅达，但却往往把教师备课过程的思考与探索、困难与曲折省略了，带给学生的是尽可能完美的最后产品，而把试验品、中间产品尤其是失败的产品统统丢弃了。对一个学习者来说，这一定是好事吗？未必。
查有梁教授在《教育模式》中说：“我常常采用边想边讲的授课方式和研究方式，说出思维的具体过程，不怕别人说‘笨’，勇于当众‘亮相’，这大大促进了我的思考。”查教授的话，启发我们在一些较为复杂的课程内容教学上，采用不预设教案的上课方法，让教师的思维与学生的思维同步进行，师生共同探讨研究学习的内容，一起得出较为科学的结论。因为对学生而言，学习过程比学习结果更重要，在过程中学会学习比掌握最终的结果更重要。我们把这样的教学方法称之为“无教案过程教学”。
【案例描述】
孙犁的《黄鹂——病期琐事》教学，授课教师：王建梅。
这是一篇最新收入中学语文课本的文章，我在教这篇课文之前，还没有读过这篇文章。所以就这篇文章而言，我与学生处在同一起点上。
课前我粗粗读了一遍，发觉这篇文章说深不深，说浅也不浅，似乎有一层迷雾，也似乎有一把钥匙。我心里一动，就这样直接上课，与学生共同研讨，也许效果更好。如果我把什么都准备好了，上课又成了我在导演的一场戏，那多没意思。于是我既没有写教案，也没在课文上写一个字，就这样走进了教室。
高一现代文阅读总共六个单元，孙犁的《黄鹂——病期琐事》在高一第二册第三单元，是最后一个单元，属于归结阶段了。上课铃声还没响，我就通过多媒体电脑系统（我校每个教室都有）把高一阶段现代文阅读的每个单元重点投影在屏幕上，那就是：整体感知，揣摩语言；把握文意，理清思路；概括要点，提取精要；整体把握，筛选信息；研究探讨，深入领会；分析评价，借鉴吸收。铃声响后，我马上请同学们在这四十八字句的前提下再行概括，理出一个更精要的现代文阅读基本原则。
师生共同探讨的结果，形成了“一整三感”的阅读原则：“一整”——整体性；“三感”——阅读感知，分析感受，研讨感悟。阅读感知，主要是通过理清文章思路与把握关键语句，来掌握文章的基本内容；分析感受，主要是通过分析文章信息要点和精要所在来领会文章主旨；研讨感悟，主要是通过研讨文章价值意义与写作特点，达到有所借鉴，有所得益。
教师：“这是现代文阅读的一般原则。遵循从一般到个别、普遍到特殊的原理，孙犁的《黄鹂——病期琐事》该怎么读呢？”
我把文章标题大大地投影在屏幕上，其实是有所暗示的。
学生讨论：“整体感知么，就是有关黄鹂的琐事。一件、两件、三件、四件。”
“‘黄鹂’是鸟，‘病期琐事’显然不止一件事，这样看来，应该是写与黄鹂有关的一些片断，但‘病期’，又为什么呢？”
“既是‘病期琐事’，当然是记叙文，但文章后来又转入议论了，所以又不纯粹是记叙文。”
“夹叙夹议嘛，叙为基础，议则张本，这还不清楚！”
“描写黄鹂的几个琐事之间以什么建立联系，应该有一条红线吧。《琐忆》不是以鲁迅的两句诗串起七次谈话吗？”
“红线么？有了，就是后面那几段议论。”
教师：“同学们的讨论非常好，上面我们所说的‘一整之感’，只是阅读的基本原则，它并不包括阅读的一些外围因素，例如作者情况，写作背景，文体特点。实际上，这些外围因素，有时对了解文章有至关重要的作用，它可能成为打开文章的钥匙。还有题目，写作从审题开始，那么阅读，也理所当然可以从研究题目开始。如果我们对作者写作背景的情况知之甚少，那么研究题目，研究文体，是我们进入文章的门径。我也是第一次阅读这篇文章，对孙犁的情况，我虽有所知，但是对孙犁写这篇文章的背景，我也不甚了然（为了使我基本上与学生处在同一阅读起点上，我并没有翻阅有关参考资料），所以同学们从讨论文章题目、体裁与内容之间的关系着手，理清文章内容，揣摩文章主旨，是一种非常好的阅读思路。”
“关于题目，同学们的讨论是，黄鹂是作者的主要写作对象，但作者显然并不是为黄鹂写黄鹂的，而是通过写黄鹂来寄托某种思想，是托物言志或借物寄情。副标题就是一种暗示，是有感而发。由此可见，文章体裁虽以记叙为主，但不是纯粹的记叙文，而是夹叙夹议，在记叙的前提下议论，且落点于议论。”
既然如此，那么文章写黄鹂，是要表达一个什么主旨呢？文章又是通过怎样写黄鹂来体现写作主旨的？
既然学生已经较为迅速地进入了正确的阅读情境里，有关主旨已经呼之欲出，我便顺水推舟，迅速在屏幕上打出这两个问题。
再在屏幕下方打出一个提示：读这类在叙的基础上议的文章，常常可以找到打开全文的钥题。请思考这把钥匙是什么？
同学们七嘴八舌：
“串联几个描写黄鹂片断的线索。”
“议论部分是钥匙。”
“找中心句。”
“找议论部分的关键句。”
“‘极致’这个词就是。”
教师：“同学们说的这些都很重要，都是可以尝试进入文章主旨的门径。有时候需要几把钥匙，过几道门才能进入，像一位同学所说的通过研究‘串联几个描写黄鹂片断的线索’，一步一步进入，过程清晰，把握完整；有时候只要一把钥匙，过一道门就进去了，像另一位学生说的找到画龙点睛的那个‘极致’，简明扼要，却不能有效显示过程。阅读的过程，就是研究的过程，也是尝试的过程。如果我们以分步到位的方法，从记叙部分入手，找出串联几个描写黄鹂片断的线索，采用归纳法，那么它们的共同点是——”
学生：“都写到了黄鹂的生活环境与生活状态。”
教师：“哪种生活环境与生活状态最好？”
学生：“在太湖，在江南。”
教师：“能否读一下关键语句？”
学生齐读：“是的，这里的湖光山色，密柳长堤，这里的茂林修竹，桑田苇泊，这里的乍雨乍晴的天气，使我看到了黄鹂的全部美丽，这是一种极致。”
教师：“这是不是就是文章的主旨了？”
学生讨论：“可以算是了吧。”
“还不是，还要从黄鹂拓展到其他事物。‘各种事物都有它的极致’才是文章的主旨。”
“还要加一句：‘在一定的环境里，才能发挥这种极致。’”
“‘典型环境中的典型性格’，是不是也应该算入主旨里？”
教师：“这里有点难。文章似乎是由点及面，由黄鹂这一个点扩大而至所有事物。强调了创造好的环境条件，让每一个事物都能得到充分的发挥。这里应该有所指，譬如一个人，所处的环境不好，就难以人尽其才，只有创造一个能充分发挥的良好环境，才能使这个人达到极致的状态，他的潜力才能得到最大限度的发掘，他的才华才能得以最充分的展示。不过说‘典型环境中的典型性格’，似乎又转到文学创作问题上去了，作者是不是也想表达创作也需要一个好的环境条件？”
我又把球抛给了学生，因为我一时也说不清。学生讨论了一会，也觉得孙犁先生这里有点隐约其辞。既然大家都有点说不清，我就说，存疑吧，有些文章是不能一次就什么都读明白了的。《红楼梦》多少人读了，还有专门的红学会，都还有不少问题呢？孙犁的这篇文章，本身写得比较含蓄，当然也会留下一些问题。留待我们慢慢研究吧。课后应该重点了解一下写作的背景，它往往是打开这种含蓄之处的钥匙。不过总体说来，文章的基本主旨是清楚了。我们用了几把钥匙，开了几扇门，可以说登堂入室了。
问题明朗化了，我于是在屏幕上打出几行字来：
撇开繁茂芜杂的具体叙述描写，从写作主旨入手去分析，是条不容易迷失的捷径。找点睛之笔，找关键词语，常常是直接入门的好方法。
教师：“我们刚才是按部就班的分析，其实读此类文章，正像刚才提及的，聪明的学生可以抓住有关‘极致’的关键词或关键句子，一下子纲举目张。不过理清了文章的思路，把握了文章的主旨，是否就是读完了文章全部呢？其实我还有很多问题没搞清，我相信同学们也会有不少具体问题的。抓住了文章的思路与主旨，等于是找出了一个复杂句子的主干，达到了阅读的第一层面。但主干不等于句子的全部，因此由粗入细地进一步阅读，可以使我们对文章的研究进入一个更高的层面。是否需要从第一层面走向更高层面，应该根据阅读的目的与需要而定。对精读文章而言，我们可以走得远一点。”
结合课堂练习，同学们提出了好多具体的问题，例如：“课文为什么写到与黄鹂无关的海鸥？”抗日战争中黄鹂形象的描写，是否有特殊的象征意义？”“契诃夫作品中写到的人，终究是种什么样的人？”“怎样理解典型环境中的典型性格？”由于时间关系，也由于自己本身也有疑问，我无法一一令学生满意地回答所有问题，但是我明确地告诉学生：“你们完全可以从这些具体问题入手，展开研究性学习，通过研究，你们将会惊喜地发现，在你们面前展现的将是一个异常广阔的语文学习的天地，你们可以尽情地播种、耕耘，收获许多许多。”
一堂课结束了，但学生的学习并没有结束，而是走向了一个新的开始。
说是一堂“没有备课”的课，其实也不尽然。为了展示教师的思维过程，固然不能像一般备课那样预作准备，否则就要失实，但是有关上课的目标、思路、基本方法，还有对上课时可能出现的多种情况的应对，都要有所准备，所以从某种程度上说，一堂“没有备课”的课的准备工作量，并不比有备课的课少。