王尚文：论语文课程的复合性

一、语文课程肩负语言教育和文学教育两项任务

作为课程名称，“语文”是语言（汉语）教育任务和文学教育任务的复合。汉语教育旨在培养学生的汉语素养，文学教育旨在培养学生的文学素养。2003年教育部制定的《普通高中课程方案（实验）》指出：“高中课程设置了语言和文学、数学……等八个学习领域”，与其中“语言与文学”这一学习领域相对应的科目是语文和外语。[1]换句话说，与语文课程相对应的学习领域由语言和文学两个部分组成，而不是只有语言或文学一个部分。这就明确告诉我们：语文课程肩负着语言（即汉语）教育和文学教育两项任务，具有复合性特征。《方案》说的虽是高中，但它所说的语文课程这一复合性特征却具有普遍意义。复合不是混合，既不是语言教育包含文学教育，也不是文学教育兼顾语言教育，就好比不是豆浆里加点牛奶或牛奶里加点豆浆，把牛奶和豆浆两种食品混成一种。

《方案》关于语文课程学习领域的这一规定，在我国语文教育发展史上无疑是个里程碑，但它由来有自，并非从天而降。从纵向看，起码可以追溯到清朝末年的《奏定初等小学堂章程》，其中关于语文课程，既有旨在“使识日用常见之字，解日用浅近之文理”的“中国文字”这一科目，到第五学年又增设了旨在“养其性情”的“中小学堂读古诗歌法”。[2]语文课程的复合性于此已可见其端倪。此后，在二十世纪上半叶的有关语文课程文件和一些语文教育家的有关论著中，都越来越明确地提到语文课程同时担负着语言文字的理解与运用和文学作品的理解与欣赏这两项任务，有案可稽，兹不一一罗列。总之，语文课程是“语言”和“文学”的复合，几乎已经成为大家的共识。基于这一背景，1954年2月中共中央政治局扩大会议批准的中央语文教学问题委员会给党中央《关于改进中小学语文教学的报告》，并未去论述语文课程何以必须肩负语言教育和文学教育两项任务，而是径直说明语言、文学混教的弊端和语言、文学分科的必要。指出：“我国中小学语文教学，历来都是把语言和文学混在一起教，这样教学的效果，不论从语言方面看，还是从文学方面，都遭到了很大的失败。”[3]显然，文件以为中小学生必须接受语言、文学这两项教育是理所当然、本应如此的常识，人人清楚、个个明白。1956年分科当然受到前苏联语言、文学分科的直接影响，但无可否认的是此前我国语文教育界对语文课程的复合性特征已经有着相当自觉、明确的意识。分科夭折之后，语文课程摆向政治一极，当时所提出的“不要把语文课讲成文学课”的主张来了个釜底抽薪，它压根儿就不承认语文课程有两项任务，一刀阉割了文学教育。改革开放以来，语文课程的复合性特征又被重新提起。我在1990年出版的《语文课改的第三浪潮》一书，就曾明确指出：“语文课是进行语言教育和文学教育的语言文学课”[4]，并以专节分别论述了语言教育和文学教育不同的宗旨、目的、内容和方法等。

2001年教育部颁布的《全日制义务教育语言课程标准（实验稿）》，既有“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文”等语言教育任务的规定，也明确指出了文学教育的目标：“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”[5]课标研制组的《普通高中语文课程标准（实验稿）解读》在充分论述了语言教育任务的同时也斩钉截铁地指出：“文学不是奢侈品，文学对人的教育功能是不能忽视的。”文学“应在语文课程中占有重要地位”。[6]虽然他们认为“‘语言’与‘文学’是分为两门课程还是一门课程，可以再做研究”，[7]但已经明确肯定语文课程肩负语言教育和文学教育两项任务。豆浆要吃，牛奶也要喝，不能偏食、只要一种；而且，豆浆是豆浆牛奶是牛奶，不能相互混在一起成为非浆非奶、亦浆亦奶的东西。如果大家于此都有基本的共识，并以之指导语文教学实践，语言和文学是分是合的问题确实“可以再做研究”。

二、语言教育和文学教育各有独当之任

叶老在1955年指出：“一九四九年中华人民共和国成立之后，规定语文科（语文科的名称那时侯开始用的）的教学包括语言和文学的任务”，认为“中学的语文教学应该使学生有一定的语言修养和文学修养”[8]。也就是说，语文科中语言教育的任务在于使学生具有一定的语言修养，文学教育的任务在于使学生具有一定的文学修养，各有独当之任，既不可偏废，也不可混杂。

自1963年至2000年制定或修订的语文教学大纲，虽有十余次之多，但都无例外地一致强调语言教育的任务是“正确理解和运用祖国的语言文字”，这是语言教育的独当之任。“独当”者，别的课程无法分担之谓也。此任，慢说政治、历史、地理、数学、物理、化学……无法分担，就连作为语文课程组成部分之一的文学教育也无法分担。语言教育就是母语教育，任何一个中国公民都必须接受系统的母语教育，都必须正确理解和运用祖国的语言文字，这是人之为人生存的需要，同时这也是传承、弘扬民族精神的需要。“母语之母，就是生心之母、精神之母”[9]，离开了中国语，中国心也就无由生成。

文学教育也有自己的独当之任。爱因斯坦指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业知识，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”[10]要使学生获得对美的鲜明的辨别力，非美育莫办；而在基础教育阶段，文学教育则是美育的必由之路。文学的美育功能不能因有美术、音乐而予以低估。文学是人学，它能使读者在文学作品的字里行间发现作者的生命体验，产生共鸣共感，由此而认识自己，理解他人，并把美还给美，把丑还给丑，进而使美的更美，使丑的更丑，最终把人的感情、精神提升到一个新的境界。苏霍姆林斯基断言，学校里的文学不是一门普通课程，不可把它与其他学科“等量齐观”。法国当代哲学家埃德加·莫兰也认为，在学校教育中文学作为“人类在他的宇宙中的自我反思”，作为“生活的学校”，应该恢复它“完全的权能”。[11]铸造齿轮和螺丝钉，文学自无用武之地，但要成为真正的人，文学教育确有它不可或缺、不可替代的独当之任。我曾在《语文教改的第三浪潮》一书中，把文学比成“通灵宝玉”，“如果说‘忽视教育等于自杀’（钱学森语），那末忽视文学教育就等于摘除了青少年身上的‘通灵宝玉’。”[12]我甚至认为，文学在一个国家中的地位，在一个国家教育中的地位，其实就是“人”在一个国家中、在一个国家教育中的地位的折射。

语言教育和文学教育的必要性，我想现在已经不太有人会提出异议，问题在于如何在语文课程中得到落实。这决不单纯只是个操作层面的问题，而首先是认识问题。本文所说的语文课程复合性这一特征，就是要肯定语言教育、文学教育各自相对的独立性。如果无视这种相对的独立性，所谓必要性就有落空的危险。语言教育虽然离不开情感、态度和价值观，但最后总要落实到正确理解和运用祖国语言文字的知识与能力，尽管它可以运用文学作品的语言作为例子，但它却担负不了文学教育的任务。因为文学教育的核心是对人的生活、人的命运进而对人的生命体验最后落实到对人之为人的人性、人情、人道的感受与感悟，这与以正确理解与运用祖国语言文字的知识、能力为旨归的语言教育毕竟是两回事。而文学教育也不可能取代语言教育，它进行的是精神教育、心灵教育、情感教育、审美教育，虽和语言文字的理解与运用相关，但正如埃德加·莫兰所说的：“如果使文学作为语言的媒介服务”，它就会和作为人类在他的宇宙中的自我反思断绝联系，而“变为受制的和次要的”。[13]

语言课程的复合性是以语言教育和文学教育各自相对的独立性为前提的。如果两者笼而统之，混而杂之，从表面现象上看，它确实是一门课程，但却是一门既不是语言教育也不是文学教育的两不是、两不像课程，不伦不类，不三不四，不痛不痒，什么都是也什么都不是，什么都有却什么也没有，有也不多出什么，少也不会少了什么，这样的所谓课程，除了浪费青少年宝贵的光阴，别的用场恐怕不大。写到这里，不由得又想起了吕叔湘先生几十年前说的那句振聋发聩的名言：“ 10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”[14]