新课程语文学习方式的选择
新课程改革以来，学习方式一直是人们关注的焦点。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在基本理念部分明确提出了“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，近年来，语文教育界对此非常关注。本文对这种学习方式暂不评论，这里我们想要讨论的是：在学校教育情境下，真正适合语文学科并能直指语文学科学习特性的学习方式到底是什么？
学习方式反映了人们获取知识的方法，而不同类型的知识有着各自不同的性质特征，其认知方式显然存在差异，这便规定了其获取方式的差异性。从这里我们可以看出，学习方式的选择从根本上讲是由所学知识的性质特征决定的。因此，从考察语文学科的知识类型及其各自的性质特征入手，是科学地探讨语文学科的学习方式的一条极为有效的路径。
关于语文学科的知识类型，近年来学界探讨得颇为热烈，有人主张语文知识包括陈述性知识、程序性知识、策略性知识及两种特殊类型：心理表象、整块知识；①有人认为它是与语感相对的“言述性的知识”即“符号化的知识”；②有人认为它应由“实质性知识”“方法论知识”以及“价值性知识”构成③……总之，人们往往以哲学、心理学、语言学为立足点来考察，因而划分出的知识类型与其他学科共性太多，从而缺乏语文学科自身的个性，缺乏“语文味”。事实上，对学科知识类型的探讨应该是教育学（特别是学科教育学）所重点研究的对象，一味地借助哲学、心理学等方式方法，不利于学科教育研究的纵深发展，而且从学科间的横向角度来考察，如此划分也很难显示出各学科知识的特殊性。确实，“长期以来，教育学似乎很少对知识进行独特分类，仅仅参照其他学科特别是哲学的分类方式对知识进行类型划分，由此影响了教育学对知识研究应有的深度和力度。”④关于语文学科知识类型的划分，能不能从教育学的角度去寻找一种思路呢？
从教育学的从属学科课程论的角度来看，课程的核心乃知识，一门学科的知识体系构成了一门学科课程内容的基础，而一门学科的课程性质也正是通过这门学科的知识体系得以表现的，即学科的知识体系是学科课程性质的外显载体，因此毋庸置疑，一门学科的知识体系将会十分明显地映射出该学科的课程性质。语文学科的课程性质即“工具性与人文性的统一”，那么语文学科的知识体系必能反映这一属性，换句话说，语文学科知识体系中必将存在着两类性质的知识，一类是反映工具性的，一类是反映人文性的，我们分别用“工具类知识”和“人文类知识”来指称。倘若按照传统的“文”“道”理念去观照这两类知识，工具类知识指向“文”，即表现在语言形式方面；人文类知识则指向“道”，即表现在语言所承载的思想情感方面。正如李山林先生在《语文课程的人文知识基础及其教学》一文中说的：“新课标将语文课程的性质明确规定为‘工具性与人文性的统一’。工具性与人文性的双重性质决定了语文学科既是‘形式（工具）学科’，又是‘内容（人文）学科’。与之相应，作为语文课程基础的知识内容也应该有工具性知识和人文性知识”。⑤
那么这两类知识的性质到底如何呢？工具类知识的性质就在于它的工具性，即其价值指向为语言工具的实践与掌握：人文类知识的性质则在于它的人文性，即其价值指向为人文情思的熏陶与感染。再看它们的特征，剖析工具类知识，我们会发现，它是具体的、实在的，具有一种较为稳定的类客观性，它作为一种为人们共同使用的一般性工具而具体存在着。因此，从总体上看，工具类知识的基本特征是偏客观的、较确定的、“共性”的（即它不因学习个体的不同而发生变异，具有普适性）。剖析人文类知识，我们会发现，不论是思想观点方面的知识还是情感态度方面的知识，都是潜藏于文本之中的，需要读者去挖掘，而不同读者由于认知结构、生活经历、社会背景等不同，其意义建构与情感体验必将存在差别，因而这类知识往往是偏主观的、不易确定的、“个性”的。
当我们深入语文学科内部剖析语文知识类型及其各自的性质特征以后，我们会发现，“自主、合作、探究的学习方式”实际上显得太过宽泛，它似乎是“走”在所有学科之间的一种学习方式，对于语文学习而言，并非在所有时候都能奏效，很难说具有普适性，更无法揭示出语文学科自身学习方式的特性。
这里我们提出学校教育情境下语文学科学习方式的两种基本模式：“学得一操练”式与“对话一体悟”式。
“学得一操练”式建基于语文工具类知识及其性质特征。美国语言学家克拉申指出，人们掌握某一种语言的方式主要有两种，即学得与习得。学得是指学习者有意识地研究且以理智的方式来掌握某种语言的过程，习得是指学习者通过与外界的交流，无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下掌握该语言的过程。概言之，学得是一种理性的学习方式，习得是一种感性的学习方式。语文工具类知识的性质在于工具性，其价值指向为语言工具的实践与掌握，即旨在一种“工具能力”的养成。学校教育情境下的语文教育目标绝不是仅靠无意识的、经验式的语言实践去慢慢养成一些零碎的语言能力，而是要系统地培养学生包括读、写、听、说在内的综合语言能力，而且还须体现学校教育的特殊性所在——效率性，即力争于最短的时间内教给学生知识并使之最大程度地转化为能力。以上这一切的实现，仅靠习得式学习显然是不行的，必须得靠有意识的、理智的学得式学习方能奏效。另一方面，这些学得的工具类知识如何转化为能力？心理学研究早已证实，实用性知识向能力的转化想要越过“操练”是绝对行不通的。
“对话一体悟”式建基于人文类知识及其性质特征。如前所述，人文类知识的性质在于人文性，其价值指向为人文情思的熏陶与感染，即旨在一种“精神家园”的培育，而这种“精神家园”的培育与“工具能力”的养成是大不一样的，单方说教加单方操练己显得苍白无力，它必须以一方言语主体与另一方言语主体视界的融合和心神的际遇为前提，而要达成这一前提，首先需要的是一种“对话”———“以灵魂的相互转向、精神的相互回应为基本特征，不拘时空、不拘形式”。⑥在语文教育中，对话是多维存在的，它包括学生与文本之间、学生与教师之间、学生与学生之间，而最终要走向的便是学生与自我的对话，即“体悟”。学生借助种种“对话”，在别人的言语世界与自己的内心世界之间游历着、反思着、体验着，通过不断地“同化”“顺应”或“重组”，建构起新的思想、情感，这便是“对话一体悟”式学习的全过程。当我们从人文类知识的特征去反观这一学习方式时，我们会发现，人文类知识的那种偏主观的、不易确定的、“个性”的特征正切合了这一学习方式。
总之，语文学科知识类型及其性质特征从根本上规定了语文学习方式的选择，语文学科两类主体知识即工具类知识与人文类知识的构成体系，为语文学科两种学习方式的存在提供了理论根据，基于对两类主体知识各自性质特征的分析，我们提出了学校教育情境下语文学科学习的两种基本模式，即“学得一操练”式与“对话一体悟”式。我们认为，这两种学习模式真正反应了学校教育情境下语文学科学习的要求，鲜明揭示了语文学科的特性，它们相辅相成，缺一不可。