用五个W学习体系构建学习主题例说

本文以一个具体的语文教学案例《登上地球之巅》为例，对国家级规划课题《构建五个W学习体系的研究》子课题《语文学科中构建学习主题的研究》进行简要阐述。

新课程·学习主题·五个W

新课程给我们展现的教学是这样一种教学：目标多维化的教学——知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观，三个维度相互交融，相互渗透；问题情境的教学——课堂更多的是呈现这样一种结构，寻找——找到或失去——再寻找……一个不断寻找，不断建构的循环过程，也可以这样表述，问题——达成共识或未能解决——新问题……于是新型课堂体现出探究性、体验性、合作性、生成性的特点。

构建“学习主题”的教学就体现了新课程教学的上述特点。“学习主题”及下文出现的“五个W”和“知识链”三个概念，均来自《构建五个W学习体系的研究》总课题方案。所谓“学习主题”是教师根据“课程标准”并按照学生特点（也包括教师自身的优势、特长）所设计的引导学生能动学习、达到既定目标的，具有方法论意义的主线索以及相应的内容载体、学习策略的总和。构建“学习主题”的实质是使“知识链”的观点体现于教学过程之中。“五个W”，是指人类一切知识可概括为五个W。即know－what：关于“是什么”的知识；know－why：关于“为什么”的知识；know－how：关于“怎样做”的知识；know－who：关于“是谁（知道）”的知识；know－where：关于“在哪里”的知识。既然经济学界能以五个W囊括人类创造的一切知识，那么，我们同样也可以找到足以包容所有教学目标的几个要素。“知识链”是说知识是由五种具有逻辑关联和递进意义的存在形态所构成的整体，即信息——知识——观念——理论——智慧。“知识链”的各个层次其实包容新课程标准提出的三维目标，把握住“知识链”也就把握住了系统整合问题，即可以将“知识链”作为整合多元目标的主导线索。“知识链”的各个层次及其递进关系既符合知识本身的逻辑结构，也符合人的认识特点，而且是一种具有操作意义的表述。它可以成为将目标转化成操作行为的桥梁和主导路径。因此，教师构建“学习主题”的能力，成了课堂教学的关键。当新课程要求教师从关注“教学主题”转到关注“学习主题”时，教师的关注点也就从单一关注“知识客体”和“学生主体”转到两者之间的整合上——以情景为中心的课程。教学中，教师不仅要构建教学的“理想意图”，还要通过教学实践使之成为促进学生发展的“现实力量”。简单说，这一个从预设到最后生成的过程就是“学习主题”。

具体到语文教学中，又该如何操作实践呢？“五个W学习体系”可以回答这个问题。我们把“五个W”要素作为分解、整合学习目标的依据，列表如下：

目标要素

目 标 层 次

目 标 内 容

know-who、know-where

介入方式

know-

what

了解什么

事实性、原理性、操作性、信息来源、信息技能、交往合作等知识及水平层次

交流、合作，信息搜集方向与策略设计

理解什么

掌握什么

know-

why

怎样发现问题

信息捕捉、筛选、耦合

交流、合作，信息搜集方向与策略设计

怎样提出问题

思维冲突、发现、表达

怎样思考问题

问题选择、形成解决方案

know-

how

一般方法和技能

一般思维路径和操作方法

交流、合作，信息搜集方向与策略设计

特殊方法和技能

特殊思维路径和操作方法

方法评价与选择

评价和特定情境下的最优选择

这与美国的齐莫曼先生提出的自主学习的研究框架极为相似，见下表[1]：

科学的问题

心理维度

任务条件

自主的实质

自主过程

1、为什么学

动机

选择参与

内在的或自我激发的

目标、效能、

价值观、归因

2、如何学 何时学

方法 时间

选择方法

控制时限

有计划的或自动化的

定时而有效

策略使用、

时间计划管理等

3、学什么

学习结果

控制学习结果

对学习结果的

自我意识

自我监控、自我判断、

行为控制、意志等

4、在哪里学

环境

控制物质环境

对物质环境的

敏感和随机应变

选择、组织学习环境

5、与谁一起学

社会性

控制社会环境

对社会环境的

敏感和随机应变

选择榜样、寻求帮助

这一表格反映的虽然是自主学习的情况，但我们知道在实际的学习情境中（学校环境），完全自主的学习和完全不自主的学习都较少，多数学习都介于这两者之间。由此可见“五个W学习体系”在构建“学习主题”中的普遍意义和可操作性，下面以一个语文课例为例来作简述。

二、《登上地球之巅》教学案例

《登上地球之巅》（人教版课标教材语文七年级下册）是长篇通讯的节选，叙写的是我国登山运动员攀登珠穆朗玛峰最后350米的最惊险、最艰苦的那段经历。编入“人与自然”单元之“探险”主题中。

（一）五个W教学目标设计

结

果

性

目

标

Know-what

了解、理解、掌握

1、了解登峰过程及遇到的困难；

2、理解登山队员在探险中体现出的精神；

3、掌握搜索信息，概括课文的能力，学习课文的叙述艺术等。

体

验

性

目

标

Know-why

问题情境

（发现、提出、思考）

1、引导学生发现并提出问题；

2、通过讨论提取一个主问题来带动学习（刘连满）；

3、学生在思考主问题中发现、提出其他新的问题。

Know-how

解决问题的方法和技能

1、从文本中寻找答案；（一般）

2、从互文性材料中加深理解；（特殊）

3、方法评价与最优选择。

Know-who

Know-where

交流与合作

生生、师生间的和谐共振（互动）

何处搜集信息

已往知识经验、文本、别人的发言及其他途径

（二）程序设计及操作过程

相对稳定的逻辑程序是这样安排的：

感受信息——耦合信息——处理信息——结构提升——外化应用

相对灵活的一面，则要根据教学现场的情况进行随机处理和调节。具体教学过程整理如下：

1、导入，感受文本、概括课文。

快速阅读课文后，在文题前后加上一些信息来概括课文内容（板书）中国登山队员王富洲、屈银华、贡布于1960年5月25日凌晨——登上地球之巅——珠穆朗玛峰（学生说刘连满最后没有登上珠峰不能写在一起，于是我把“刘连满”写在“王富洲、屈银华、贡布”的下方）。

2、说说“登上”背后的故事，复述你印象最为深刻，最令你感动的细节（绝大部分学生叙述的是刘连满的故事）。

3、仔细阅读相关文字，说说令你感动的原因（从语言的角度举证）（通过交流讨论，学生发现其语言魅力主要表现在作者的对比式描写和人物内心独白式的叙述艺术上）。

4、我们发现课文花了大量的笔墨写了刘连满，请就“刘连满”这个人物提出问题、解决问题。

学生的提问有：

（1）刘连满最后牺牲没有？

（2）刘连满为什么不给亲人写封遗书？

（3）刘连满一个人留下来是有生命危险的，其他三个人为什么让他一个人留下来，是生命重要还是登峰重要？

（4）刘连满最后并没有爬上珠峰，作者为什么花大量笔墨写他？

（5）刘连满付出了那么多的努力，他会不会后悔？

（6）刘连满像《伟大的悲剧》中的奥茨……

最后我们选取了第四个问题作为主问题进行讨论，小组要从不同的角度思考回答，学生的回答有：

（1）他在整个攀登过程中起着重要的作用；

（2）他遇到的困难也就是其他队员遇到的困难如——寒冷、黑夜、缺氧；

（3）他身上体现着登山英雄们的精神风貌——意志、毅力、团结、牺牲等；

（4）使事件叙述有详有略，用典型人物的典型事件来表现群体；

（5）作者更觉得他是英雄……其间教师发下了与课文相关的背景材料，有珠峰情况简介，有助于了解登峰所遇到的困难；有课文节选前边的相关情节，这有助于对攀登珠峰的国家荣誉和合作精神等的理解；有湖北卫视《往事》栏目司马南对刘连满的采访实录，以更好地感受刘连满这个人物。

5、师生小结：①关于阅读方法技能的——力求从文本中寻找依据，借助相关材料加深思考的深度；不仅能从文本中筛选信息，也要善于从别人的发言中筛选有效信息，学会倾听；②关于课文写作艺术的；③其他。

6、由作者对此次事件的评价，在课文最后——他们终于登上了珠穆朗玛峰的顶峰，完成了人类历史上从北路攀上世界最高峰的创举，引出“北京大学山鹰社”探险遇险的相关事例及媒体的评价，并结合《伟大的悲剧》探讨探险有没有意义（由于课堂所剩时间不多，讨论没有深入）。

7、课外阅读《红旗插上珠穆朗玛峰》。

（三）补充说明

此课例是本人2004年12月参加市名师评比的比赛课，当时是借班上课。课题为临时抽签，不过有一个晚上的备课时间，我就用自己实践的课题“五个W学习体系”来构思，很快就备好了课，并取得了第一名。

再提一下当时课堂中的一个小插曲。当学生提到“其他三个人为什么把刘连满一个人留下”这个问题时，我觉察到提问者是想说他们见死不救，并且有好些附和的声音。我欣赏他们并没有被伟大的事业所蒙蔽，而是对一个个体生命给以了关注，但也不赞同说其他三个是见死不救。我没有直接发表意见，而是让他们形成两派，进行辩驳，他们很快达成了共识。

后来在自己任教的班级重上这一课时，我把第6步纳入第5步师生小结中，改为：在我们的学习、生活中也有许多类似探险的经历，在这一课即将结束时，你还想说什么，请用一句话表述。这样改是因为听课的评委课后对我说，他们认为第6步单独设计是很好的，但与整堂课不协调。后经细想，自己也认识到确实与最初的设计取向不统一，于是改了，改后的效果更好。学生有以下一些发言：无限风光在险峰，只有勇敢者才能领略得到；有志者，事竟成；我们的学习离不开大家的团结协作；爬得越高，所见就越多……还有一位同学稍改《伟大的悲剧》中的一个句子说道：一个人虽然在同不可战胜的厄运的搏斗中失败了，但他的心灵却因此变得无比高尚。

三、几点分析

如何“用教材教”

即如何根据学习主题对教材进行增删、重组、归并等加工处理。上述案例中的课文，是一篇三千多字的长文，教学时不可能也没必要面面俱到，这就要充分挖掘文本蕴含的意义，确定文本的教学价值取向，并以此对教材内容进行适当的取舍，这是“学习主题”构建中的起点问题。教学预设时，我把目标锁定在刘连满这个人物上，或许他更能学生使真正体验到什么是“崇高”，同时用相关材料辅助阅读。

从预设到生成

这是学习主题的系统过程，它要求教学从线性设计转到框架设计。本案例中，有明确的问题情景和学习路径——主要在对刘连满这个人物的多方位探讨上。但在学生会提出怎样的问题，怎样选择主问题，针对主问题会作出怎样的回答等方面，却没有硬性的规定，这样可以给学生以充分的自主权和选择权。体现“有设计、无规定”的特点。

情境体验与意义建构

这个由“迁移”到“转化”的过程，体现了知识链的观点。2002年，我国学者艾丰在“第四届中国管理创新大会（国际论坛）”上提出：从知识的存在形态来说，在我们头脑中有五个层面：信息——知识——观念——理论——智慧。这五个层面在课堂中基本表现为一个层递性的逻辑程序。本案例的教学过程已有较为清楚的显示。

其他如学习主题构建中的心理环境、师生关系、合作学习等，这里不再赘述。

四、结束语

在用“五个W学习体系”来构建“学习主题”的教学中，要力求避免使之成为一种僵化的教学模式。而要努力使之成为一种教学课程，并用三大准则来推进自己走向“语文教师的专业化”：参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展[2]。

参考文献：

[1]《自主学习·学与教的原理和策略》 庞国维 华东师范大学出版社 2003 P3

[2]《新课标与“语文教学内容”》 王荣生 广西教育出版社 2004 P8