语文课改的“剑走偏锋”

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《语文课程标准》)的颁布和新教材的推广使用，为语文教学注入了生机和活力。课改伊始，成绩喜人，我们欣喜地看到，语文课堂教学在悄悄发生着变化：人文精神得到张扬，学生的主体性受到尊重，教学的方法和手段更加科学、先进……然而，毋庸讳言，有些教师由于对课改缺乏深入研究和准确理解，在新课程教学中急功近利、刻意求新，存在着不同程度的“剑走偏锋”现象：

一、重“文”轻“语”现象

《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”课程标准把教学目标规定为三个方面：知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。把情感态度和价值观放在教学目标的突出地位，是对传统语文教学轻视人文教育的有力矫枉。把语文课上成纯粹的工具训练课，语文教育就会陷入了工具主义、技术主义的泥沼，但是片面强调人文精神的培养，忽视、削弱语文教学的工具性，也是背离了语文的学科特点。同样不符合课程标准的要求。

如果过于提升语文课程的人文性，那么语文课会成为什么样子呢?下面的教例会带给我们一些思考。教《司马光砸缸》《跳水》《称象》等课文时，着力于引导学生想出更多更好的救人或称象的办法，美其名曰培养学生的创新思维；学《伟大的友谊》致力于体会马克思与恩格斯的友谊何以伟大，美其名曰提高学生的思维认识；上《落花生》努力于探究怎样做一个像花生一样的默默无闻地奉献自己的人，美其名曰培养学生的道德情操；读《鸟的天堂》注重于感受大榕树如何如何美丽，美其名曰培养学生的审美情趣……语文课该这样上吗?语文课的“语文味”从何找寻？

我们当然肯定语文课包含极强烈的人文性；当然不否定语文课对学生的精神，思想、审美、创造力、道德情操等的影响力。但是这一切都是在掌握和提高语言文字能力的过程中完成的，当学生认真阅读，品味那些文笔优美、富有思想情感的文章时，他会受到感染和熏陶，他会受到潜移默化的教益。语文科是唯一(外语除外)以言语形式为教学内容的特殊学科，而其他学科都是以言语内容为教学目的。认清这一点至关重要。语文课必须把掌握民族的语言文字摆在第一位；否则，它可能是政治课，可能是历史课，可能是思想品德课，唯独不是语文课。

学生精神的失落、人文底蕴的欠缺以及一系列思想道德问题，不仅仅只是语文教育的问题。想仅仅通过一门语文课就达到学生人文素质的提升是不现实的。必须明白，语文课对人的关注和培养不是空洞的，而是通过语言学习实现的。换句话说，语文课必须通过听说读写的训练达到对人的培养，如果没有了听说读写能力的培养，那语文课就没有必要。正如刘国正先生说过：“语言文字的磨练是无可代替的。

语文课的基本任务是教育学生理解、热爱和熟练运用祖国的语言文字，这个基本点历久常新，绝非陈旧，在理念、课程、教材、方法的革新中要牢牢把握这一点。”那么在课堂中如何把握工具性呢?要在富有情感意味的“真实”环境中，在教师的精心组织与指导下，主要通过典型的言语作品剖析、玩味和模仿，在各种言语行为中不断内化各种(知识的、思想的、情感的、精神的)收获，并较为成功地外化为各种(书面的、口头的)言语作品，逐步形成能够独立听说读写的言语能力。比如，学习《春》，绝不是为了记住“春风美、舂景美、春雨美”等知识，而是学习朱自清如何抓住关键词句来描绘春色的，如何将情感用恰当的言语表现出来的，如何组织文章的结构等，这才是我们学习的着力点。语文要人文性和工具性并重，才符合新的课程标准的要求。矫枉不能过正，绝不能由一个极端又走向另一个极端，“头重脚轻”不好，“头轻脚重”也不好。

二、反文本现象

《语文课程标准》提倡创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读、自主阅读、独立阅读、多元解读，这些主张都具体落实在对文本的态度上。它强调：语文教学不是学生单方面接受文本的意义，而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程。在这个过程中，学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都参与到新意义的建构中。因而，这个新意义是多元的，不是单一的、标准答案式的。在教学实践中，有许多优秀的语文教师，把自己对文本的体验和学生的阅读反应组织进教学中，促进学生对文本作深刻，丰富的理解和把握，阅读教学呈现了一派生机和鲜活的气象。

但是，毋庸讳言，也出现了一种极端倾向，从对文本的开放态度走到割裂文本与解读的本质联系，并最终导致反文本、反语文、反教学。传统阅读观是建立在以作者为中心的文本理论的基础上的，因此，阅读的目的就是对作者的创作意图的探寻。这种“传记”式的阅读方法导致对作品的单一解释，即认为只有符合作者创作意图的理解才是正确的，否则就是错误的。现代阅读观强调读者与文本的对话，它的基本观念是：阅读的目的在于建构新的意义(而不是复制作者的意图)，这个新的意义既来源于文本，又来源于读者，它是读者与文本在某一点上的精神相遇(即视域融合)。对话教学把文本从作者的控制下解放出来，把它置于与读者的关系之中来看待阅读的本质。

现在的问题是，我们提升了读者的地位，但并没有由此否定文本的地位，否定文本的确定性。对话是存在于读者与文本之间的，它同时受着读者与文本的制约；文本的确定性存在是对话的前提之一。没有文本的确定性，它与读者就不能构成实质性的交流，也就不可能与读者真正展开有实质意义的对话活动，阅读就由作者的独白变成了读者的独白。当前阅读教学中出现的这一种“反文本”倾向，就表现在对文本的这种确定性的否定上。比如，有的教师带领学生阅读《愚公移山》，批评愚公没有环保意识、没有经济头脑：有的教师教《滥竽充数》，当学生提出“南郭先生善于抓时机”的解读时，教师评价为“独具匠心”；有的学生读了《背影》后认为父亲是个土里土气的人，他爬铁轨是“违反交通规则”，教师却大加赞赏，认为是一种“创造性阅读”，等等，都表现出一种对文本的绝对的相对主义态度：文本已经只是一个引子，它不再是阅读的对象，而只是引发随想的一些“踪迹”，一些“由头”。

“反文本”反掉的是什么呢?它当然反掉了对文本的僵化的理解、一元化的解读，但是，它同时也反掉了阅读教学赖以存在的前提。对于阅读教学来说，承认文本的客观性，承认文本对阅读的前提性的意义，这是阅读教学之所以必要、之所以可能的条件。如果不承认文本的客观性和前提性，那我们根本就不需要阅读，不需要阅读教学了。因此，反文本反掉的实际上不仅仅是文本而是阅读，是语文，是语文教学。