构建富有生命力的“选修”课程

相对于必修课程而言, 选修课程应该是一种动态的、更具针对性、更加贴近学生生活实际的语文课程。我们应从培植课程活力的高度, 用动态生成的观念重新认识选修课的教学, 用新的课堂教学观, 来构建富有生命力的“ 选修”课程。

一、教师对所教的选修课程要有创造性解读和个性化理解

选修课程对于学生而言, 是为了满足自己当前的学习需求,也是为了锻炼自己, 学会自我规划而选择的课程。而对于教师呢?更应该是一门教有所得、教有所思、教有所长的课程。教师在研读选修“ 教材”时, 不能一味依赖“ 专家”学说, 更不能被它所限制, 而要读出自己对“ 教材”的真切感受和体会, 这样才能实现由“ 规划课程”向“ 理解课程”的真正转换, 也才能使外在于教师的客观课程变成内在于教师的思维乃至精神结构的主观课程。这是决定课堂教学是否体现教师主体性并具有生命力的关键。

上述两个课例, 教师对自己所执教的课程内容都有较为深入的理解并不乏个性化的体悟, 这是一切开设选修课教师必须具备的基础。

二、教师要设计好与选修课程相关的“ 课程框架问题”

教师对“ 教材”的个性化理解使选修课程具有了主观认识的深刻性、独特性, 在某种程度上还开拓了课程文本的精神境界。在此基础上, 教师还要努力建构与选修课程相关的“ 课程框架问题”。英特尔未来教育有一个可贵的理念:“ 如果学生对问题的答案感兴趣, 他们就更可能成为自主学习者。”当学习者能够看到自己所研究的“ 问题”与自己所处的世界之间的相互联系, 那么这种相关性就能够帮助他们更深层次地促进他们对事物的兴趣, 提高他们对人生与社会的理解力。“ 课程框架问题” 可以大大拓展和丰富选修课程的时空内涵和生活意蕴。它既是向内的掘进, 使选修课程获得了生命的灵气, 又是向外的扩张, 使选修课程变得血肉丰满, 甚至可以横向扩展或旁枝逸出, 与其他学科链接, 与其他文本比较,与现实生活接轨。

黄昌龙老师的“ 尤三姐为什么要自杀”就是一个很好的“ 课程框架问题”, 具有开放性与延展性, 在这个“ 课程框架问题”下, 学生可以自己提出更多的“ 内容问题”, 在不断求解的过程中, 思想得到升华, 思维得到提升, 表达得到锻炼, 合作得以实现。

三、教师要关注选修课程资源的开发和对学习内容的取舍与选择

如果说,“ 课程框架问题”的设计是选修课程“ 怎么教”的问题的话, 那么, 选修课程资源的开发与对学习内容的合理取舍与选择就是“ 教什么”的问题。教师必须增强课程资源意识, 重视课程资源的利用和开发,以满足教学的需要。在教学的过程中, 教师要充分发挥自身的潜力, 创造性地开展各类活动, 增强学生在各种场合学语文和用语文的意识, 多方面地提高学生的语文素养。

教师还必须认识到各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源, 诸如地域文化中的人文景观、文物古迹以及各种独特的风俗民情等等, 这些都是可以利用和开发的语文课程资源。教师要树立强烈的利用和开发资源的意识, 认真分析自己的资源特点, 充分利用已有的资源,努力开发具有地方特色的选修课程资源。

深圳程少堂老师的尝试值得肯定。他以本市一位作家的诗作《你是我的同类》为课程资源, 这就是一种富有意义的课程资源开发。我甚至想, 假如诗人本人能够亲临课堂, 那也许更是一种能够深入影响学生的课程资源。这样的选修课具有其他课程无法比拟的优势。

与此同时, 教师更应该对学习内容作合理取舍与选择。

选修课程“ 教材”与必修课程教材的最大不同之处是, 后者的教学内容相对确定, 知识点、能力点是明确的, 一般情况下, 教师无需取舍也不必选择。而选修课程,特别是有关文学作品鉴赏的课程, 具有很大的丰富性和不确定性。对于作者, 它是一种动态的生成, 是思维之流, 是言语智慧; 对于读者, 它又是一种召唤结构, 召唤读者加入自己的个性化理解。如果说个性化解读是语文教师把握教材、驾驭教材的第一道感性的门槛, 那么取舍、选择教学内容则是语文教师驾驭“ 教材”、处理“ 教材”的第二道理性的门槛。前者指向的是教师阅读、鉴赏的心理逻辑, 体现了教师的主体性; 后者指向的是学生语文素养的培养与发展的逻辑, 体现了学生的主体性。这也是中学的语文选修课不同于大学中文系文学选修课的原因之一。