语文课堂：莫在课文外围漫游

语文教材的课文系统,比之其他课程,有明显的不同之处。这就是它是由编者选的现成的文学作品或文章。这些作品大多由名家高手写成,而且经过了一定的社会检验,是文质兼美之作。这种选编特色,不仅与其他课程多由编辑按知识体系拟就不一样,而且已穿越了漫长时空而基本不变。即使从语文单独设课算起的一百多年来,尽管语文教学的改革不断,但教材的这种编选方式却是一脉相承而没有什么变更。

语文教材的这种编选特色,决定了它的文化特质：即过去是,现在仍然主要是由文质俱佳的书面语言构筑而成,成为传递文化、熏陶情怀、学习语言、享受美感的有力媒体。这正如朱绍禹先生所认为,“人们的观念、认识和情感,语文教材都作为一种载体而使之得到保留和宣扬。语文教材容载了人类的观念体系、知识体系、行为方式体系、技能训练体系和语言体系等。它包罗万象,天上地下,古今中华,花鸟虫鱼,几乎可以涉及任何文化领域,近似百科全书,给受教育者以广泛有力的教育”。

当然,新课改的教材观,反对机械地“教教材”,即把教学过程呆板地理解为就是全盘授予教科书,机械记诵教科书的过程,不敢越雷池一步,消解了师生的独立思考、个性解读和建构创生。而是积极提倡“用教材教”,即教科书虽是十分重要的课程资源,但不是唯一资源。教材内容可以根据具体的教学情境作必要的取舍和处理,使之更好地发挥教学功能。但是这并不排除教材在课程实施中的重要地位。说到底,它是依据国家的教育方针和课程标准开发的,不仅反映了人类世代积淀的最基本也是最重要的文明成果,而且又科学地体现了学生的年龄特征、认知水平和学习规律,并且经过国家专门机构的严格审定。以语文教材来说,不仅由学科教学专家选编,而且用名家高手写就的美文佳作为课文,无疑会具有典范性和权威性,把其视作语文课程最重要的资源而成为师生、生生之间精神交往的媒介,完全是理所当然。这也是其他教学媒体所无法代替的。所以“用教材教”应当说是对教材的极大尊重,立足教材而不拘泥教材,用好教材又体现超越教材,绝不是对课文的淡化、遮蔽和消解。

然而,也正是由于语文教材“包罗万象,天上地下,古今中华,花鸟虫鱼,几乎可以涉及任何文化领域”的文化个性,容易带来在教学过程中的左右逢“源”、旁征博引,造成教学活动老在课文外围漫游,而忘记了研读课文这个根本任务。这种漫游看起来似乎很潇洒,很“人文”,但可惜儿童的接受能力有限,难免食而不化;课堂教学时间又是个常数,此长彼消,漫游的时间多了,研读课文的时间少了。这样的结果自然是课堂的泡沫多了,质感少了。下面我们不妨对在课文外围漫游的常见现象作一些审视分析。

一、舍近求远———在导入处的徘徊

新课伊始,在如何“导入”上下工夫,无疑是正确的。因为它可以激发学生的阅读期待和探索兴趣,为进入新课作必要的铺垫和引领。但所有的导入都是“开始”前的“预热”,应当开门见山,而不可云障雾遮,先把学生搞得晕头转向。这种舍近求远的漫游,反而会消蚀了学生的学习热情。

一位教师在上公开课《将相和》时,以课前出示一副对联导入新课：

师：同学们,我有一副对联想送给大家,上联是“魏无忌长孙无忌彼无忌此亦无忌”,下联是“蔺相如司马相如名相如实不相如”。这副对联中出现了四个人物,你们知道他们是谁?

生：蔺相如是战国时期赵国人,他机智地完璧归赵,立了大功!师：讲得真不错,那其他三个人是谁呢?

(学生面面相觑,回答不上来,教师只好自己解说)

师：魏无忌是唐太宗时的名臣魏徵,以勇于向皇上进谏而闻名;长孙无忌是唐太宗的内兄,文德皇后的哥哥,也是一代名臣;司马相如就是著名史学家司马迁,它写了我国历史上一部纪传体史书《史记》,成为后世编写史书的典范。

(听课老师愕然)

显然,教师设计的这个导入,与文本的相关点只有一处“相如”,但难点却很多,不仅有三个不同时期的历史人物：魏无忌、长孙无忌和司马相如,而且还有很复杂的历史背景：为什么是“彼无忌此亦无忌”?为什么又是“名相如实不相如”?不清楚这背后的史实,就无法欣赏这对联中对四个人物风趣评价的智慧。其难度显然是为学生所难以接受,不仅不是进入新课的“助推器”,反而成了“拦路虎”。更为严重的是作此设计的老师自己也不太明白,对四个历史人物张冠李戴,讲错了两个：魏无忌是战国时期的魏国信陵君,而司马相如是汉代的著名文学家,与司马迁相去十万八千里。这种“漫游”看似挺高雅,也很“人文”,可实际上不仅于导入新课无补反而弄巧成拙,以讹传讹,带来了误人子弟的严重后果。

二、乐不思蜀———在“课件”上的陶醉课件是课堂教学中多媒体的整合制作,具有相当全面的教学功能,而成为一种受人欢迎的现代教学技术。但技术永远不可能代替艺术,在课堂教学中,多媒体的课件只能是一种教学辅助手段,其作用的发挥,全在于能否最有效地帮助学生研读好课文。如果只是陶醉于课件好看,学生喜欢,能带来“哇”声一片的课堂哄动效应,教学过程就不可避免地会在课件上漫游,耽搁了不少宝贵的课堂教学时间,而并不在推进学生研读课文的过程中发挥重要作用。所以问题的实质不在“课件”这个现代教学手段是不是好,而是在于教师在教学中如何使用课件。

教学《台湾蝴蝶甲天下》这篇课文,在学生研读课文时,教师插放了一个配上音乐的“蝴蝶”课件：先是蓝天白云、绿树红花,远处山岭含翠,近处泉水叮咚的一派美丽风光;然后便是在百花斗艳的花丛间几只翩翩飞舞的蝴蝶;接着,成群结队的蝴蝶出现了,既有远望如一片彩霞的景观,又有近看相互追逐的特写。这期间自然少不了几只形态各异、色彩奇特的蝴蝶,引来了学生的一片惊叹……课件放了五分钟,教师便让大家读课文。但是看得出来,学生还没有从刚才的美丽课件中回过神来,大有“乐不思蜀”的意思,有的目光不在课本上,似乎惘然若失,有的还在跟同桌悄悄议论刚才的课件。

然而,同样是教这篇课文,另一位教师出示的课件是在简短的全景扫视之后,重点展示了八种不同形态、颜色的蝴蝶,并同时要求大家认真默读课文,找—找重点介绍的“兰屿黄裙凤蝶”“皇娥阴阳蝶“”蛇头蝶”和世界珍品“大红纹凤蝶“”红边小灰蝶”“宽尾凤蝶”,各是课件中的哪一种,并说出理由来。显然,这一课件是作为帮助学生深化解读课文而设计的,有着浓浓的语文味。这就怪不得学生会如此认真地去默读课文,对照课件,并跃跃欲试地希望站起来表述一番,说说自己的思考和发现。