简论教学与交往

近一段时期以来，教学中的交往问题受到越来越广泛的重视，笔者认为，有两方面的原因：

一、在我们的实际教学中，系统讲授作为最主要的方法，长久以来，就受到了强烈的质疑。

尽管系统讲授不能简单地等同于满堂灌，却极易形成满堂灌。认识过程研究揭示，即使认为教师的课讲得 很好，许多学生，包括学习天分很高的学生，实际理解的东西也比我们认为他们能够理解的东西要少。通过测定发现，学生参加考试时通常可以辩别出哪些知识讲过，哪些书读过。然而，通过仔细分析表明，即使不全错 ，他们理解了的常常有限或者理解歪了。(参见：国家教育发展研究中心编，《发达国家教育改革的动向和趋势·第四集》，人民教育出版社，1992年版，第193页。)这一发现表明：系统讲授的教学效果是很不尽如人意 的，必须进行较大力度的改造。只有当概念和基本原理融合在各种背景之中并以各种方式来表达时，才最容易掌握，因为这可以确保有更多的机会使所教授的内容牢牢扎根于学生的知识系统中。为了改革教学方法，“活 动教学”就又被受到重视。而交往作为活动的主要形式，自然地进入到人们的理论视野。缘此，教学中的交往作为背景和手段，受到人们的重视。

二、改革开放以来，在我国教育理论界就教学目标的重点在认识上经历了一个从强调基础知识到重视智力 开发与能力培养再到重视创造力、个性和主体性的不断深化的过程，而主体性的确立、弘扬和凸现，离开了交往就难以成为可能。有鉴于此，在教学中，交往特别是交往所赖以进行和所生成的诸多品质使得交往本身成为 教学的内容、对象和目标。

其实，从文艺复兴以来，就不断有教育家反对学生被动接受知识，反对把学生当作知识的容器，强调重视 学生的学习兴趣、自主活动和直接经验;人文主义者伊拉斯谟就严厉地批评了“灌输”式的教育，他主张学生应当增加实际活动，包括社交方面的活动。他指出，词法、句法规则固然是必要的，但应尽可能少些，简单明 了些。他认为，只有愚蠢的文法教师才把规则硬灌给儿童，因为儿童的语言能力主要不是靠规则而是靠交往中的表达而实现的。否则，学习会变得烦琐枯燥。(参见高峡等《活动课程的理论与实践》，上海科技教育出版 社，1997 年版，P3。)在当代更有学者强调要注重学生的“课堂生活的质量”，对“完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的”的现存状态持强烈的批评态度，因为“我们需要课堂教学中完整的人的教育”。教 学过程不只是一个认知性的掌握知识——发展智慧潜能的过程，同时也是一个完整的人的成长与形成的过程，是学生个体生命潜能多方位地得以彰显、深发、丰富的过程。

有学者指出：“以往教学理论在一定程度上把认识过程和交往过程相分离，这就是我们通常把教学分为智 育过程和德育过程的基础。”(宋宁娜《活动教学论》，江苏教育出版社，1996年版，第4页。)这种说法虽 不够准确(智育过程与德育过程的区分主要是从各自要解决的问题、要完成的任务、要达到的目标不同来区分 的)，但无视教学过程中的交往活动或者把认识活动与交往活动割裂开来，这确是以往教学理论的不足之处。

人总是在同他人的交往中度过自己的生命历程的。康德曾指出：人有联合他人的倾向，因为他在和人交往 状态中有一种比个人更丰富的感觉，感到更能发展自己的自然禀赋。交往是一种目的性的活动，它蕴涵着交往主体的价值取向和理想，这一方面表现于交往对象的选择，另一方面表现为交往主体不断以理想的交往形式批 判与改造旧的交往形式。

皮亚杰提出的发生认识论的两个中心思想“相互作用论”和“建构论”认为，知识不是外界客体的简单摹 本，也不是主体内部预先形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果;认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极的建构过程，儿童要 通过自己的活动，一再建构形成他的智力的基本概念和思维形式。皮亚杰的不足在于他主要关注的是儿童与物体之间的相互作用，而对儿童与成人之间以及同伴之间的交往缺乏深入研究。交往是人的最基本的精神需要之 一;一般来说，每一个个体的一生都是在交往中度过的;人类世代积累的知识经验可以凝聚在物质财富和精神财富之中，但每一个个体掌握知识经验却是在与人类知识经验活的载体——成人的直接交往开始的。据此，前 苏联著名儿童心理学家玛娅·伊万诺夫娜·利西娜(1929—1983)提出了颇具特色的交往的个体发生论。(陈帼眉、冯晓霞编《学前心理学参考资料》，人民教育出版社，1991年版，第354页。)

利西娜指出：交往的需要是儿童众多需要中的一部分，因此，交往动机的发展与儿童的一些基本需要之间 有着密切的联系。研究表明，作为交往动机之基础的需要主要有3个：对各种新印象的需要、积极活动的需要 、承认与支持的需要。据此， 利西娜将儿童交往的动机划分为3种基本类型：认识性交往动机、活动性交往动 机和个性性交往动机。认识性交往动机是儿童在满足对各种新印象之需要的过程中产生的;活动性交往动机是在满足儿童积极活动需要的过程中形成的;个性性交往动机满足的是儿童得到他人承认与支持的需要。在教学 中，交往存在着师生间的交往和生生间的交往之分，而前者又可分为教师个体与学生集体间的交往和教师个体与学生个体的交往;后者则有五种交往形态：个体间的交往、三人以上小团体的交往、小团体之间的交往、小 团体与群体间的交往、个体与团体的交往。无论是师生之间的交往还是生生之间的交往都是学生个性心理发展的背景和条件，二者有其一致的地方，但也有差别;由于教师的地位以及其学识修养的优越性，对学生的发展 更具有深刻性和长久性，而生生之间的交往由于其更具平等性、更无拘无束和非强制性，能更好地促进学生的主动性、创造性和民主平等精神的发展;对学生学会理解、尊重同伴，平等地接纳他人，宽容差异，对于促进 社会知觉的发展、交往技能和自我意识的发展以及克服自我中心都有着非常重要的意义。

在师生的交往关系中，师生之间毋庸置疑存在着差别，教师无论在知识、能力、对事物的理解方面，还是 在社会地位方面都起码要比学生略胜一筹。因此，学生要取得与教师平等交往的自由，他们必须不断地提高自己，发展自己，使自己具备各种才干与自我负责的态度等素质。而获得这种素质就是交往教学论称之为“解放 ”的教学目标。(参见：李其龙编著《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社，1993 年版，P122。)

在教学中，交往不仅有最佳量的问题，也就是说并非越多越好，而且有一个交往的质量问题。一般来说， 存在着三种情况：A.交往的目的不明确，随意性很大;B.目的虽明确但缺乏吸引力和教育意义;C.目的明确而又有吸引力和教育意义。显然，在A、B情况下，交往的质量和效能就很成问题。交往、认知和审美共同作为人 的精神需要，其本身是需要发展和培养的;三者互为中介、互为前提、互为因果，统一在教育性的活动中。

在教学中，交往实际上构成了学生的智力背景，并使学生真正的涉入到由不同个性和视界所构成的“精神 场”。具体说来，教学中的交往具有以下几个方面的功能：

a、经验共享;b、学会合作，消除个人中心;c、 学会有效地表达自我;d、发现自我;e、增进人与人之 间的相互了解、温情与信任; f、掌握处理人际关系的技能、技巧与策略;g、达成共识， 组织共同的活动; h、弘扬主体性，形成健康丰富的个性。

教学中的交往何以具有上述功能、何以能促进学生的发展呢?这是一个有待进一步探索的重要问题。但从 笔者目前已有的认识来说，以下几点是可以肯定的：教学中的交往(1 )使学生间的合作与竞争成为可能，而 无论是合作还是竞争均是学生学习和发展的强大动力;(2 )使及时反馈成为可能;(3)使师生间的视界融合 (Fusing of Horizons)成为可能;(4)使课堂生活生动活泼、多姿多彩成为可能。

在教学中肯定交往的意义暗含着对平等、民主的人际关系和个体开放心态的倡导，以及尊重差异和鼓励独 特性、崇尚个性和主体性。因为平等、开放、差异性、独特性、主体性等都是有效的、高质量交往的前提。

强调交往在教学中的意义，也将有助于更新教师的教学观念：对教师而言，上课是交往，而不单纯是劳作 ;是艺术创造，而不仅是教授;是生活活动和自我实现的方式，而不是无谓的牺牲和时光的耗费;是探索真理的过程，而不是简单地展示结论。因为，对话是交往在教学中的重要表现形式，通过对话而发现自我和探索真 理;对话的过程亦即是个体从狭隘走向广阔的过程，它带来视界的敞亮。