新旧语法教学体系差异概述（下）_语文论文

 

四、关于句子

1.单句分类标准不同、结果不同。《暂拟》根据有无主谓语分为单部句和双部句，根据成分隐现分为完全句和简略句，根据数量分为独词句等，这样的分类标准不统一、不简明，与词组分类脱节。《提要》用材料构成标准分类为主谓句与非主谓句，主谓句又根据谓语的构成材料分为名词谓语句、动词谓语句、形容词谓语句、主谓谓语句；非主谓句分为名词非主谓句、动词非主谓句、形容词非主谓句、叹词、拟声词非主谓句，分类标准简明而统一，与短语分类联系较紧密。由于标准不同，《暂拟》、《提要》分出的结果几乎完全不同。

2.复句分类结果不同。《暂拟》将复句先分为联合复句、偏正复句两大类，再分为若干小类，无承接复句。《提要》直接将复句分为并列、承接、递进、选择、转折、因果、条件、假设八类，无联合、偏正的分类，无解说复句。《提要》后义务教材前的课本增解说复句。义务教材只要求掌握并列、递进、选择、转折、因果、假设、条件七类复句，无承接、解说两类复句。

3.对特殊句式处理不同。《暂拟》无特殊句式，《提要》讲了四种：把字句、被字句、连动句、兼语句。《提要》后义务教材前的课本增加了是字句、存现句。义务教材不提特殊句式。

4.句子成分系统不同。《暂拟》句子成分包括一般成分：主谓宾定状补；特殊成分：复指成分、独立成分。《提要》句子成分包括基本成分：主谓宾定状补及中心语；附属成份：独立成分（插入语）、评论性状语、关联性状语、解释性状语。“一般成分”与“基本成分”叫法不同，小类不完全一样：《提要》有“中心语”这个成分。“特殊成分”与“附属成分”叫法不同，小类大不一样：《暂拟》中的“独立成分”相当于《提要》中的“附属成分”，《暂拟》中的“复指成分”《提要》分别作其他处理（见下）。

（附图 {图}）

5.句子成分所指对象不同。其对应关系为：

在新语法教学中，不少人对《提要》句子成分所指对象把握不准，提到主谓宾仍然认为是《暂拟》中的主谓宾（相当《提要》中的主谓宾的中心语）。这是目前中学语法教学混乱的突出现象之一。（参见拙文《应该消除中学语法教学中的混乱现象》，《中学语文教学》1995.2）

6.对句子成分的层次性及相互关系认识不同。《暂拟》认为句子成分处于同一平面，无层次性、无套合性（包含与被包含）。《提要》认为句子成分不是处于同一平面，有层次性（主谓是第一层次）、有套合性。无层次意识是造成目前中学语法教学混乱的原因之一。如：不能把主谓看作第一层次，看不到主语中包含定语，谓语中包含宾语状语、补语，把修饰语与中心语看作同一层次，这就难免把主谓宾的中心语看作它们本身。

7.对“合成谓语”处理不同。《暂拟》讲了三种合成谓语：能愿合成谓语、判断合成谓语、趋向合成谓语。《提要》无合成谓语，将它们看成短语充当谓语。

8.对“复杂谓语”处理不同。《暂拟》提复杂谓语；《提要》不提，将复杂谓语看作两种特殊句式：连动句、兼语句。义务教材不提连动句、兼语句。

9.对“前置宾语”处理不同。《暂拟》根据语意关系，将下列类的句子看作宾语前置：

（附图 {图}）

10.对“复指”处理不同。《暂拟》有三种“复指成分”：

a.重叠复指。如：姐姐小芳读初中。

b.称代复指。如：青春，这是美丽的时光。

c.总分复指。如：我的两个弟弟，一个读中学，一个读小学。

《提要》将复指成分看作“复指短语”和“不相连的复指”。具体处理如下：①对重叠复指，看作复指短语作同一成分，如：“姐姐小芳‖读初中”；②对称代复指，看作不相连的复指，认为其仅有语义关系，无语法关系，不构成短语，如：“青春，‖这是美丽的时光”（主谓短语作谓语，“这”作主谓短语的主语，不与全句主语“青春”作同一成分和同一短语）；③对总分复指，也看作不相连的复指，作两种处理：a.总分对象完全相同，看成单句，总是主，分是谓，如：“他的两个弟弟，‖一个读中学，一个读小学”（复句形式作谓语）；b.总分对象不完全相同，看成复句，如：“他有两个弟弟，一个读中学，一个读小学”。《暂拟》对复指称复指成分，《提要》不叫“复指成分”只称“复指”。义务教材不涉及这些知识。

11.对“独立成分”处理不同。《暂拟》中的“独立成分”，《提要》一分为四：插入性状语（也叫独立成分，因为不与其他词语发生结构上的关系），如：“国际歌，正如列宁所说，是无产阶级的歌”；评论性状语，如：“据说老王入党了”；关联性状语，如：“总之，任何时侯都要谦虚”；解释性状语，如：“下雨天你就别去了”。都属附属成分。九年义务教材不介绍这些知识。

12.对句首时间词语、处所词语处理不同。《暂拟》将动宾词组前表时间、处所的词语看作状语，《提要》看作主语，并将这类句子归为特殊句式中的存现句。如：“桌上放着电视机”，“昨夜冻死几头牛”，其中的“桌上”“昨夜”，《暂拟》看作状语，《提要》看作主语。九年义务教材不提存现句，但成分划分同《提要》。

13.分析句子的方法不同。《暂拟》用成分分析法（也叫中心词分析法、多分法），着眼于句子的格局而不是层次，分析时找中心词。这便于看出格局、抓住主干、把握意思，但不能反映句子层次，有时割裂语意，不符合表达原意。《提要》用成分层次分析法（即成分分析法与层次分析法相结合）。层次分析法也叫二分法，它认为语言结构有层次，分析时要逐层一分为二地切分。如：

（附图 {图}）

这种分析揭示了语言的结构层次，不会割裂语意，适用性广，语素、词、短语、句子均适用；但看不出句子格局，不便于抓住主干，理解意思，且会把层次相同结构不同的语言单位分成一类，如上例分析到词为止的情况。《提要》吸收了成分法和层次法的优点，用成分层次分析法，注意了语言的内部层次和结构关系，扬长避短，反映正确，较为优越。如：

我弟弟有两本书。（由大到小图解）

（附图 {图}）

这种图解法，《提要》后义务教材前的课本介绍，义务教材不介绍。

14.分析句子的符号不同。《暂拟》用符号法，但符号未作统一规定，其意义要用文字注明。《提要》用符号法及框式图解法（分析全句用符号法，分析部分用图解法），符号已统一规定，无需用文字注明。如：

a.（赵州桥）（高度的）（技术）水平和（不朽）的（艺术）价值，‖［充分］显示了（我国劳动人民的）智慧和力量。

（附图 {图}）

a句用符号法，b句用从小到大的图解法。

15.所用符号的意义不同。《暂拟》用“‖”隔开主语部分和谓语部分，不表示成分；《提要》用“‖”隔开主语谓语，同时表示成分；“‖”前全部是主语，“‖”后全部是谓语。《暂拟》有时用=表示主语，用-表示谓语，只表示中心词的句子成分；《提要》不用=、-表示句子的主语谓语或主语谓语的中心语，只用它们分别表示主谓短语的主语谓语。其他如定状补所使用的符号及表示的意义也不同。从意义上说，《暂拟》符号表示的各种成分只相当于《提要》相应成分的中心语。此外，《暂拟》符号不表示层次，《提要》符号要表示层次：“‖”表示第一层次，“（）［］＿＿〈〉”表示第二层次，“（＿＿）”（符号下又有符号）表示第三层次。

《提要》后义务教材前的课本基本上用《提要》符号，但阐述前后不一，可这可那，原则性不强。目前中学语法教学混乱的另一突出表现是符号运用及表示内涵混乱，而教材原则性不强是造成混乱的原因之一。应该说，义务教材的符号使用也未尽善尽美。如：

（附图 {图}）

第一种不用“‖”隔开主语谓语，而在它们下面加横线，并在中心词下加点，大概是为使表示醒目和突出短语充当成分意识吧，但不够简明。第二种简明些，但在中心词下加点毫无必要，因为中心词不加点已与其他成分区别开了，且同样醒目。再说，两种表示，可这可那，容易造成混乱。

新旧语法教学体系的差异大概有以上这些，而仅就这些可知二者差异非常之大。而且，旧语法体系已施行多年，在人们头脑中已根深蒂固；再说，人们头脑中的语法知识杂而且乱。这些都给新语法教学带来了困难，决定了学好教好新语法体系绝非易事。因此，应该重视新语法体系的教学。

新语法体系教学应注意以下几点：

一、明确意义，提高认识。新语法体系是主管部门组织专家听取大家意见后制定的，具有一定的权威性，教学上没有这样一个依据容易陷于混乱。个人的观点可以保留，专家的观点可以参考，资料的观点可以借鉴，但不能用它们代替主管部门编定的教材（教材亦应自我完善），要排除干扰，消除造成混乱的各种因素（如粗制滥造的资料）。

二、两相比较，找出异同。新是旧的继承和发展，这决定了它们有同有异。要教好新语法，必须正确认识新旧之间继承发展的关系，要看到“同”，更要看到“异”。通过比较，找出异同，做到心中有数。了解“同”，可增强信心，少花力气；了解“异”，可突出重点，有的放矢。

三、立足于“异”，更新观念。在找出异同的基础上，把“异”作为主攻目标，突出重点，自觉消除旧观念，建立新观念。首先，要搞清新增加的名词术语，了解其使用的理由和根据，如名词短语、动词短语等。其次，对新旧术语内涵有差别的要着眼于内涵差异，搞清楚名称变化的理由和根据，如词组改称短语、词素改称语素。第三，对新旧术语名称相同者，要注意其内涵是否一致，了解其差异及其理由根据，如主谓宾、复指、固定短语（词组）等。第四，要培养使用新术语的习惯，因为它不仅名称变换，而且内涵变化。

四、长期坚持，贯彻始终。语法教学单调枯燥，内容难学，学生兴趣不易激发和保持，如集中教学，虽便于突出重点，形成系统，但于利于分散难点，巩固成果。语法宜分散教学，以分散难点，巩固成果。这就要求语法教学要有“持久”意识，联系实际，长期坚持，贯穿始终。如：讲评作文涉及语法，处理习题涉及语法，指导听说读写涉及语法，分析课文语言涉及语法……这样，学生才容易掌握。

义务教材淡化体系，降低难度，将语法知识介绍与学生课后练习结合，分散了教学难点，加强了学用结合，这是优点。也有不足：系统性较差，理论阐释过于简单，不利于学生掌握。因此，义务教材中的语法知识，分散教学后有必要集中归纳，形成系统，并适