后现代主义与阅读教学的重构

近十年来，后现代主义理论渗透到我国社会科学各个领域内。我国的语文新课程改革就在一定程度上吸收了后现代主义教育理论中的一些积极合理的成分。以阅读教学为例，后现代主义对传统的读者观、文本观的重新诠释就为语文新课程建构阅读教学提供了重要的借鉴。

一、学生观：从消极读者向积极读者转变

长期以来，我国的阅读教学主要受两种模式支配：一种可称为“肢解式”的阅读教学；另一种姑且称为“陷阱式”的阅读教学。前者对文本（课文）从字词句、语修逻到段落大意、中心思想、写作手法，无所不包，无所不教。教师就像高明、娴熟的外科医生，把一篇篇完整、生动的文本肢解得支离破碎、面目全非，使得原本属于学生与文本的富于生机的对话变得如同嚼蜡，索然无味。阅读不是学生对文本的真切感悟和领会，而是对一堆零碎的、干瘪的语文知识的接收与记忆。学生对文本的认识和了解仍停留在工具论的层次，学生与文本之间缺乏真正的对话，阅读知识的获得就是学生阅读的全部。

后者则是学生在教师的步步“引导”下，“揣摩”教材编写者对课文的理解以及教参上的标准答案，阅读就是教师的一言堂的分析过程与学生的倾听过程，亦或说是教师引导学生得出教参上或教案上的标准答案的过程。打一个不太确切的比喻，教师就像一个精明的猎人，挖好“陷阱”后，再通过各种方法和途径将学生引入他所期望的“陷阱”中。这种阅读教学实际上剥夺了学生作为读者对文本的个人情感体验，完全以教师的分析取代了学生的独立阅读。无论是学生还是教师，对文本的理解都是同一的、惟一的，与教参上的答案相一致。它体现出的是一种封闭、单

一、答案明确的现代主义思想路径和价值取向。它使学生的阅读仅限于发现预设的、已知的教材编纂者对文本的理解和诠释，而学生自身的理解与情感参与则被排斥在外。

在这两种模式的主导之下的阅读教学中，学生实际处于阅读活动的消极被动状态，是“消极读者”。所谓“消极读者”，后现代主义认为，它体现在两个方面：一方面，读者对文本的读解活动要受到原作者的引导和约束，他的解读必须严格忠实于原作者的创作意图，文本的生命力是来自于作者而非读者；另一方面，读者还要受到文本的权威解释者的诱导，从而能始终围绕着作者的创作意图来解读文本。至于私人的、多样的解读和理解则是不允许的。因此，在原作者和文本的权威解释者的双重封锁下，读者很难以一种积极的姿态进入文本世界。① 学生在阅读教学中，要么被动接受一些孤立的阅读知识和方法，“只见树木，不见森林”，要么就是在教师的步步“引导”下，以最终获得最忠实于文本作者的创作意图为目的而置其自身情感体验与理解于不顾，他们对文本的解读“类似于一种同语反复的活动”或“原作者创作的一个延伸”，而与自身的生活世界相隔万里。

在这种阅读活动中，学生既没有对文本进行个性化解读，也没有与文本“视域融合”。实际上，学生还没有实现真正的阅读。他们被原作者与教师这一权威解释者所控制、约束，几乎没有对文本的自由阐释、自主评价的机会和权利，“学生失去了自我，丧失了自我的话语权，在阅读中他们不能‘言说’，也不允许他们‘言说”。② 这样只能诱发和强化学生两种消极阅读状态出现：一方面，学生逐渐形成懒于思考的阅读惰性，习惯性地依赖于教师对文本的分析和理解，并且毫无批判地全盘接受。另一方面，学生以旁观者的姿态来阅读文本，其精神和个人情感始终游离于文本之外，因而无法真正进入丰富多彩、鲜活的文本世界并与之对话，更不用说对文本的个性化解读了。

以这样的消极状态去阅读文本，学生自然无法洞悉文本的内涵和意蕴，因而也就无法领略文本的独特魅力。语文新课程所着力构建的阅读教学就是要让学生实现由消极读者向积极读者的转变。在后现代主义看来，积极的读者在阅读中处于至高无上的地位，他能对文本进行多样化、个性化的解读与理解，具有对文本的批判性和创造性，能充分地从阅读中享受书写文本的快乐。积极读者是真正能进入文本世界与文本对话的读者。语文新课标提出“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验，学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辫能力和批判能力”，③ 就是在阅读教学中呼唤和培育积极读者。

积极读者首先是个性化的。阅读本身就是一种极具个性化的行为。每个学生都是一个独特的个体，由于生活经历、情感体验、知识储备不同，他们在理解、阅读文本之前，就已经具有了自己的价值观、经验、知识、思维方式等，这些理解文本前就具有的价值观、经验、知识和思维方式在哲学解释学上被称为“前理解”。在阅读时，学生都会不自觉地加入自己的“前理解”。面对同一文本，不同的学生因为“前理解”的不同，对文本的认识和诠释也就不同。

所以，学生从文本中理解到的意义既包括文本自身的意义，又包括“前理解”，这就形成了每一个学生与他人所不同的个性化理解。因此，在阅读教学中，学生会不可避免地产生与教师、教参上的理解不一致的“偏见”。伽达默尔指出：“不是我们的判断，而是我们的偏见构成了我们的存在。… … 偏见未必都是不合理的和错误的，并非不可避免地会歪曲真理。实际上，我们存在的历史性产生着偏见，偏见实实在在地构成了我们全部体验能力的原初直接性。

偏见即我们对世界敞开的倾向性。”④ 允许并尊重这种“偏见”, 恰是尊重学生在阅读中的主体地位、尊重学生的独特体验和感受、实现阅读个性化的体现。这也正是后现代主义课程理论的重要创始人小威廉姆·多尔所梦想的“迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”⑤ 。用同一性来支配理解世界的特殊性和差异性，是对特殊性和差异性实施的专制与压迫。所以，教师应关注学生的独特理解，对融入了学生个人经验、感情、情绪、直观想象和主观判断的理解应予以肯定和赞赏。

否定个人建构上理解的差异性，追求千人一面的同一性，都是对学生阅读个性的扼杀。