论语文教学效率与课堂教学质量

说到语文教学效率，可以从《风景谈》的教学讲起。

《风景谈》是《白杨礼赞》的“姐妹篇”，它们被分别安排在人教版高中语文第二册和初中语文第四册的

散文单元。这两个单元都以散文的“形散而神不散”为教学要求。《白杨礼赞》的教学除了要“理解象征手法

”外，还涉及“烘托”、“对比”这些手法；《风景谈》的教学也要讲“烘托”、“对照”。如果再按老例介

绍一下作者及写作背景，则又可能出现更多的重复。

高初中语文教学要求之间的这一类重复，恐怕远不止这一对“姐妹”。如果处理不当，高中三年的语文教

学，就有可能出现不少低层次的重复。这也许就是效率问题！

换一个角度说，语文的基础知识和基本能力在初中阶段也应该有可能基本过关。如果初中阶段真能“基本

过关”，那么高中阶段的语文教学做些什么、怎样做，倒是值得注意的了。

为了了解高中三个年级的学生在语文学习程度上的差别，笔者利用当年的高考语文试题，在本校初三毕业

上了重点中学分数线的学生中抽了一个班规模的学生，外加本校高一、二年级各一个班的学生同时测试，并将

测试结果与本校当年参加高考的文科班学生的语文高考估分结果作比较，还与国家教委考试中心统计分析与科

研处的《一九九五年全国普通高考抽样报告》所列的数据作了比较。

第一个印象是，这些初中毕业程度的学生其语文成绩与那些高中毕业程度的高考学生的差距，不如想象的

那样明显，有些方面还略超全国抽样的平均分值。（见下表）

题次

一

二

三

四

五

满分

30

20

10

18

12

全国（文）

16.58

10.06

6.07

6.22

6.81

全国（理）

16.49

9.93

6.56

5.94

6.76

本校初三

12.86

9.82

6.17

4.51

4.20

第二个印象是，高中三个年级的语文程度与学习的年限没有呈明显的正相关状态。（见下表）

题次

一

二

三

四

五

初三

12.86

9.82

6.17

4.51

4.20

高一

14.24

9.05

6.60

5.90

6.26

高二

17.64

11.21

7.36

5.09

6.47

高三（估分）

20.08

11.80

7.24

4.35

5.88

这些数据不一定能说明什么问题，但是，至少可以引起我们对目前语文教学效率的一些思考。

1978年3月16日，吕叔湘先生在《人民日报》上谈我国中小学语文教学状况时说：“十年的时间，2700多课

时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事？”这一批评，曾引起了强烈的反响，推动了广大语

文教育工作者的改革、实验。十多年过去了，应该说有了不少进步，但是问题依然存在。1993年10月26日，著

名的语言教育家张志公先生在写给特级教师林炜彤先生的信中认为，“效率太低”，还是我们语文教学一直存

在的“一个大问题”！

如何解决这个问题？很多有识之士已经从语文教学的任务、目标、内容、方式、方法及师资队伍素质等不

同方面进行了有益的探索。本文想从“课堂教学质量”的角度来谈一点粗浅的认识。

“课堂教学质量”，是指“课堂教学”的实际操作过程中有关诸要素的体现程度。

在布卢姆(B·S·Bloom)看来，决定教学效果的三个主要变量是：第一，认识的前提能力；第二，情感的前

提特性；第三，教学的质。（钟启泉《布卢姆的教学论及其现实意义》，《教育研究》1986年第9期）本文表述

的“课堂教学质量”，是从属于“教学的质”这一变量又限定在常规的课堂教学范围内的一个概念，不包括各

种“课外”的教学活动。

哪些是体现“课堂教学质量”的必要条件？一般以为至少有这样三个：一是目标达成度的增量最大。即教

学目标课前达成度为0（全员未达标），课后的目标达成度为100%（全员达标）。二是全体学生以最大深度参与

教学过程。三是以最少的时间完成确定的教学任务，使教学过程高效化。

依据这三个必要条件，我们可以建立一个“理想化的课堂教学模型”。模型只是课堂教学的一种理想状态

，我们也许永远达不到这一理想状态，但是我们可以努力地逼近这一状态。因而，建立这样一个模型具有强化

必要条件的意义，对于提高语文教学效率可能产生积极的作用。

一、目标的达成度

语文教师难当，相当程度上就是难在目标不甚分明。如前所述，初中讲散文，高中也讲散文，处理不好，

学生就会觉得你不教我也知道一点，你教了我也不见得懂得更多。这就是语文教学中突出存在的目标达成度问

题。要使每一堂课都有一定的达成度，就要注意目标设计的科学性。

目标的设计，首先要注意目标内容的和谐。这种和谐体现在三个“有机结合”，即认知目标（知识、能力

）和情感目标（态度、兴趣、意志、品格等）的有机结合；智育目标与其它各育目标的有机结合；达成性目标

（课内可达成）和方向性目标（带有指向性、较长时间才能达成）的有机结合。

这里，需要强调两点。一是“情感目标”，二是“达成性目标”。

关于“情感目标”。

提出“非指导性教学”理论的美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯认为，传统的教学只注重理智的发展，

而忽视人的情感学习。他说，“没有情感的知识不是知识”！因而强调“要将认知活动和情感活动协同起来”

，以培养一个完整的人，一个“既能用情感的方式，又能用理智的方式来行事的人”。有许多事实证明，一些

“智商”很高的儿童，长大后并不出色；那些“智商”一般，然而“情感智力”高的儿童，却能有所作为。著

名的特级教师于漪最近在《关于语文教育人文性的对话》（《文汇报》1996.4.15）中提出了“语文学科作为一

门人文应用学科，应该是语文工具训练与人文教育的综合”这一命题。她在阐述“人文教育”（即从知、情、

意、人格、情感、性格、心理品质等方面入手的教育）的意义时，注意到了语文教学片面强调“认知目标”、

忽视“情感目标”这一应试教育的弊端，很有见地，值得一读。

关于“达成性目标”。

我们语文教学目前所多的是“方向性目标”。由于高考这一“指挥棒”的作用，国家教委考试中心所编的

“考试说明”受到大家重视，这是很正常的。但是“考试说明”跟“教学大纲”的出发点不同，“教学是学生

从不知或知之较少到知或知之较多，从能力较低到能力较高的过程，而考试只检验学生学习的结果。”（“考

试说明”序）“教学大纲”指导我们的教学过程，而“考试说明”只实行终端管理。尽管“考试说明”中具体

规定了“考试内容”的五大方面共30条“目标”，但终究只是些“方向性目标”。这些目标不是30堂课可以一

一达成的。因此，我们要努力实现“方向性目标”与“达成性目标”的有机结合。结合得好，这些“方向性目

标”能产生正效应；结合得不好，就产生负效应。大量的重复的高考模拟训练就是片面强调“方向性目标”所

带来的负效应。

精心设计每一堂课的“达成性目标”，是实现第二个“有机结合”的关键。当然，要做好这一件事，很不

容易！但是今年的《人民教育》第2期刊出了报导“汩罗教育现象”的长篇通讯，其中介绍了汩罗市一个通过“

组织行为”大面积推广的“目标教学”教改项目，就是成功的例子。

以上说的是，目标设计要注意目标内容的和谐性。此外，目标设计还要注意目标水平层次的合理性，即目

标层次要适合学生认知水平。目标的设计也要注意表述的明晰化，即尽可能用学生的外显行为表述目标，做到

达成目标可检测。其理自明，这里不一一阐述。

二、学生的参与度

全体学生以最大深度参与教学过程，这是学生参与度的理想状态。这种理想状态可以从三个方面进行阐述

。

首先，所有学生自始至终参与教学过程，师生双边活动达到高度同步、和谐。这是参与的广度。

（德）第斯多惠说过：“一个不好的教师向学生奉送真理，一个好的教师教会学生去发现真理。”如果在

教学过程中让学生处在消极地接受“奉送”的地位，就谈不上“参与”！这就是说，要处理好主导与主体的关

系，相信学生的参与能力，引导学生参与，鼓励学生去发现。有一种叫做“头脑风暴法”的教学方法，是美国

教育家奥斯本首创的，他为鼓励学生充分发表意见，而强调要设置这样一种氛围，那就是：“只求创见，不作

评价！”据说学生在这样的课堂里提出解决问题的办法，要比常规的多两倍。湖南汩罗市的老师们从1991年开

始，在课堂上开展了“问号行动”。他们认为，一堂课上得好不好，重要标志之一就看课堂上产生了多少“问

号”，以及这些“问号”的质量高不高。这也是鼓励学生积极“参与”的高明之举。

其次，从参与的深度来说，理想的状态是要让学生智力活动达到最高层次，表现出高度的积极性和主动性

。

学生的参与，不是单纯地追求课堂教学活动的表面热闹，重要的是引导学生作心智上的积极参与。布鲁纳

(Bruner)主张“通过发现来学习”，就是鼓励学生心智上的积极参与。这种心智上的参与，才是更高程度上的

参与，是本质上的参与。要使学生的智力活动达到这样的高层次，需要设计好引导学生参与的问题，这些问题

应该是“富有挑战性的问题”，而不是“披着问题外衣的假问题”。因为“挑战性的问题”能使学生注意事物

各个有关方面，引导学生深入到事物的本质。因而，更有利于激发学生的内在动机。

有了参与的广度和深度，还要有第三点，就是这种参与应能产生一种全体学生想继续学习，想深入一步学

习的效果。这是讲参与的后效。

在调动了学生参与的积极性之后，适时地给他们加一点“困惑”，让他们觉得山外有山，还有新的不懂。

叶圣陶先生说过，课文只是一个例子。既然是“例子”，我们就可以运用类比法，让学生由这一个“例子”推

进到另一个“例子”；可以运用归纳法，由多个“例子”推进到一般规律的把握；可以运用演绎法，由已经掌

握的一般规律推进到新的“例子”……由此产生的“困惑”，就可能成为刺激学生继续学习的积极因素。比如

，在学完《风景谈》之后，再学《天山景物记》，不妨运用类比法，比较一下两文的异同，体会一下“形散而

神不散”在特定散文中的个性表现，使学生觉得旧知识在新课文中有另一种面貌，因而产生“想继续学习”的

愿望。

三、教学过程高效化

如何以最少的时间完成确定的教学任务，使教学过程高效化，是我们追求的又一种理想的境界。这种理想

境界的实现，有赖于三个问题的解决，

一是时间的利用率为100%。

布卢姆(B·S·Bloom)的掌握性学习策略强调时间是教学的一个重要变量，他认为只要有足够的时间，每一

个学生的学习都能达到精熟的水平。根据布氏的理论，时间与学习程度成正比。

有人可能会说，既然如此，我们中小学语文教学用了“十年的时间、2700多课时”，为什么还是学不好本

国语文？问题在于这“2700多课时”是否都是“有效时间”！

因此，提高时间利用率的关键是要去掉“无关时间”和“无效时间”。

“无关时间”，是指与达成教学目标无直接关系的时间。而“有关”的时间处理不好，也不一定就是“有

效时间”，例如，低层次的机械重复、过于显形化的思想教育。特别是在未把握学生程度的情况下，学生已懂

的，还讲；学生实在难懂的，也讲。表现在语文教学中，恐怕这“无效时间”特别表现在这几个“多”：教师

自己分析过多、自问自答的问题过多、按教材原结构原顺序原样式作程式化教学处理的过多、板书过多、给学

生以统配作业多……

二是选择最适合学生智力活动水平的教学方式。

传统教学的包办性、划一性，只能压抑学生的智力活动，学生只能吃“大锅菜”，没有选择的余地。

为了适应不同智力活动水平的学生的发展需要，我们也许可以构建一种“促成学生自主发展”的教学模式

。

我国现代教育理论家杨贤江先生（1895～1931，余姚人）说：“主动是成人的，被动是成器的”，“成人

的能够用器、能够造器，成器的只被人用、只听人造。”为了促成学生“自主发展”，使学生“成人”，高中

语文教学可以多一些研讨式的教学。理由是：高中学生在初中阶段已获得了语文学科的基础知识和基本能力，

具有自主研讨式学习的主观条件；高中语文教材的教学要求，有相当部分是初中语文教材教学要求的螺旋式重

复，适宜于自主研讨学习；而且，为了避免在知识层次上与初中语文教学目标体系简单重复，高中语文教学应

该有一个以能力训练为主的达成性目标体系，这个体系需要多一些研讨式的教学。

三是最大限度利用现代化教学手段。

这里有硬件建设的问题，更有“软件”建设的问题。但是有一个容易被忽略的问题是，语文课在最大限度

利用现代教学手段的过程中，如何处理好图像与语言文字的关系。

语文课要发展的一种能力是，使学生理解语言文字、运用语言文字。学生学了语文，应该有本事凭借“语

言文字”即能在脑中浮现“图像”。如果离开了“图像”就不能理解“语言文字”，就不能感受“语言文字”

本身的魅力，那么，这种图像资料就喧宾夺主，变成了课文的图解，或者，使课文只是起了图像资料说明书的

作用。浙江省编初中教材有篇课文叫《晋祠》，配有一个录像资料，那是按课文的思路拍摄的晋祠风光。有两

位老师都使用过这个录像，但是作了不同的处理。一位老师的处理是，分析完课文，再放录像。边放边说：喏

，这就是“左扭柏”……你看，就是这样旋上去的……喏，这是晋祠的流水，像不像一条大飘带……。另一位

老师的处理是，在尚未读课文时，先放一段消除了解说词的无声录像，然后让学生用自己的语言描述在这段录

像中所见的景象，接着又引导学生将自己的描述与课文中有关的描述进行比较，从而使学生较好地理解了教材

中语言文字的表现力。很明显，后者运用电教设备，着眼于语言文字的训练，正确理解了图像与语言文字的位

置关系。这就叫做“最大限度地利用现代化教学手段”。反之，就只能叫做“现代化教学手段”利用“语文教

学”！

从课堂教学的理想化状态出发，来探讨“语文教学效率”，仅仅是一种思路，其中许多方面，还有待语文

教学实践的检验。如有舛误，请多指教！