多元解读：构建文本解读平衡

文本解读是一种以文本创造的形象为依据，由此在读者方面引起的富于感情、联想和想象的思维活动。当前的语文阅读教学，在“中考”、“高考”的指挥棒下，呈现给我们的仍然是高度统一的“标准答案”。课堂上，你可以有自己的理解，但到考试时则必须遵循统一的答案，这就是当前阅读教学中文本解读不容忽视的现状。这一现状忽视了读者的阅读感受和阅读个性，严重阻碍了学生的发展，在很大程度上背离了真正意义的文本“解读”。基于此，笔者提出阅读教学中应当进行多元解读。

一、多元解读的基础

“文本创作是以形象概括生活的特点形成的，其依靠的形象思维、艺术形象既不是客体事物的刻板模仿，也不是主观随意的凭空捏造，它是以客体事物为出发点，饱含着作者的思想感情和审美理想的结合体，它是经由作者几度分解组合的复杂过程而后以形象形态出现的精神产品。”①形象是感性的东西，一个具体的艺术形象，往往包含着多层次的含义。于是，对文本的解读出现了“仁者见仁，智者见智”的现象。关于文本解读的多样性可能，批评家巴尔特曾断言：作者死了。这意味着“读者”的诞生。因此，我们接触的文本不再只是“特定文本”，而且是“可以不断补充和增补的文本”。

需要说明的是，课堂教学中的文本与文学欣赏中的文本稍有不同，因为并不是所有的文学作品都能进入课堂，成为课堂教学中的文本。因为，进入课堂的文本已经渗入了编者的意图，已经接受了编者的先行解读。

感性的形象、编者的意图使得文本意义中存在着诸多不确定性，这就为鼓励学生文本理解中的新见、创见提供了空间。其实，我们翻开一篇作品，常常会感到至少有两种不同的声音同时存在，一种是文本的声音，另一种是读者的声音。作为课本的文本，还渗入了编者的声音，这些可能构成了多元解读的基础。文本解读也就成了与作者、编者和自己不断对话的思维活动。

二、多重对话走向多元解读

文本意义的不确定性，给了读者解读文本的可能。在解读中，读者要努力处理好与作者、编者及自己的关系，实现三重对话。通过对话，构建起相互之间心灵交流的桥梁，以获得文本丰富的内涵，实现阅读教学中文本解读的平衡。

（一）与作者的对话

作者在创作作品时，其思想感情蕴涵在了具体的形象之中，作品解读和创作刚好形成了一个逆过程，读者“披文入情”，透过作品描绘的形象，与文本对话，以体会作者隐藏在形象背后的情感。要想真正地与作者对话，读者需要做到“知人论世”。因为，任何一篇文章，无论题材范围和体裁形式如何，都是作者在特定的社会、心理环境和文化背景下创作的，也总是反映着作者特定的对人生、社会、自然、自我的某种认识，体现着作者特定的价值追求和审美趣味。

新的《语文课程标准》在阐释语文教育的特点时，也明确指出：“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深刻的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”，这表明了语文新课程在解读作品的策略上，发生了由过去按照教参的“定论”强制灌输的“一元解读”到现在倡导在教师、学生、文本对话的基础上的“多元解读”的变化。这表明文本解读中，读者与作者地位是平等的，并不因为他是作者，他就有权威。作者并不是文本唯一的解释者，学生也可以质疑，也可以提出自己的看法。在学习《鸿门宴》一文时，有学生对课文就提出了三点质疑：“一疑：项伯私下里夜走霸上见张良、刘邦，回去竟报项王，替刘邦开脱，难道项羽既不察其动机，也不追问原委，更无半点怀疑？二疑：沛公是抄小路回霸上的，二十里小路，连走带跑也得一两个小时，这期间项羽岂能在席间干等刘邦而不追问？三疑：刘邦逃宴，借口是‘如厕’，而张良的解释是‘沛公不胜杯酌’，接着又说是‘闻大王有意督过之’，这能否自圆其说？”②学生实际上指出了虚构手段带来的三个漏洞，大概这是作者始料不及的。

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