文本解读的“入”与“出” ──《语文课程标准》视野观照下的阅读策略

《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称《语文课程标准》）基本理念之一就是要“正确把握语文教育的特点”。“工具性与人文性的统一”是《语文课程标准》对语文课程的重新定位。语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文的材料的反应又往往是多元的。传统的语文课解读，追求唯一正确有解，形成非此即彼的思维方式，失去了对多种意义的理解，不利于学生创新意识的培养。事实上，一篇课文，有多种读法，可以出现多处意义。“兵家读之为兵，道家读之为道，治天下国家者读之为政，无往不可。”（清？薛雪《一瓢诗话》）“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。《语文课程标准》）在此视野观照下，对文本的解读方式应是开放式的、多元化的、个性化的，学生的语文素养在对文本解读的“入”与“出”中得到提升。

一、文本解读的“入”

“入”即进入文本，与之贴近、交融。让学生在熟读课文的基础上字求其意，字索其旨，与文本息息相通。

1．在阅读感悟中融合性解读。

阅读教学的重要任务之一是学习规范的语文。“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”（《语文课程标准》）让学生独立地诵读感悟，并将读书意会到的东西用可以检测的表情朗读表达出来，是实惠便捷的解读方式。如在《五彩池》的教学中，教师学生交流诵读体会：

师：我们先来交流第2自然段，谁先来？

生：（朗读）“那是个晴朗的日子，我开汽车来到藏龙山，只见漫山遍野都是大大小小的水池。”

师：你对自己的朗读满意吗？（生：满意）同学们听到了吗？五彩池神奇在哪儿？你怎么听出来的？

生：我听出五彩池神奇在“多”，因为刚才他把“漫山遍野”这个词读得特别重。

师：你的耳朵真灵。你们知道吗？藏龙山上共有大大小小的五彩池4000多个，多吗？刚才这位同学的朗读得已经很不错了，只是老师觉得他只读出3000多个五彩池，谁能把4000多个五彩池全读出来？（指名两个学生读该句）

师：（评价）他读出了3500多个；不错，他把4000多个五彩池全读出来了。（全班齐读该句）

这里，教师富有感召性的鼓动，形象的阐释使“漫山遍野”这一词语变得具体可感。“文贵自得，书忌耳传。”学生读懂的过程，就是感悟体验的过程，就是语感形成的过程，就是语言积累的过程。文章不厌百回读，熟读深知于自知。如果直接把朗读技巧告诉学生，倒十分快捷，可以上一切都不复存在了。张田若先生说的“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读”在此得到验证。

2．在品字析词中探究性解读。

提起语言的推敲，不难想起贾岛诗句“僧推月下门”（《题李凝幽居》）典故。袁枚《随园诗话》说：“诗得一字之师，如红炉点雪，乐不可言。”重视学生对文本的精细阅读，乃古代之良好传统。品字析词强调“读”字，不断地阅读，不断地深入，直至凿开顽璞，取出玉石。

特级教师于永正在执教《草》时，善于引得学生品字析词，在领悟汉字的人文内涵中感受到语言文字的韵味。如教“一岁一枯荣”的“荣”字，于老师出示荣字的甲骨文，问学生“春天来了，山坡上长什么？山坡下长什么？”“坡上坡下都有草木，当然是一片茂盛的景色。学生理解得十分容易。教“春风吹又生”的“生”字时，教师先遮住“土”，又遮住“撇”，“像什么呀？”“一棵草从土里长出来。”“那为什么是‘春风吹又生’而不是‘春风吹又长’呢？”“因为生的意思就是从土里往上长。”既记住了字形，又理解了字义，体现了古诗教学的深入浅出，韵味无穷。

再如教《曼谷的小象》，朗读“从桔红色的晨雾中飘来一阵悦耳的银铃声”一句时，为什么用“飘”而不用“传”？一个“飘”字把铜铃声由远及近、晨雾的飘渺空灵、树林的静谧凸显得淋漓尽致，而“传”字就显得平铺直自。字斟句酌，涵蕴品味，人与文已融为一体。

当然，探究性解读是源于文本又高于文本的建构活动，教师应善于引导学生运用这种方式扩充知识的背景，提高探究的起点。如提供一些相关的背景材料，引导在网络中获取相关信息等，利于学生建构更丰富的精神世界，利于学生在字斟句酌中品味、赏玩、摩挲和沉淀，逐步形成语感。

二、文本解读的“出”

“出”即走出课文，把自己当成局外人，摆脱文章的约束，作冷静的评判。“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”。阅读教学是一种内潜性很强的观念性活动，学生接受文本绝不是一个被动的印入过程。只有站在文本之外，超越文本，与其他文本进行比较，解读才更加深入。

1．以认知结构为基点，倡导个性化解读。

现代心理学研究表明：任何学习都是学习者自主建构的过程。在这个过程中，离不开学习主体与文本之间的交互作用。有意义的接受学习是自主建构，有意义的发自学习也是自主建构。前者的认识机制是同化，这引起认知结构的量变；后者的认知机制是顺应，它引起认知结构的质变。在学习过程中，既没有绝对的接受学习，也没有绝对的发现学习，总是两者相互交替、有机结合的。在此过程中，建构主义强调学习者主动接触文本，并用自己已有的知识与经验解读，从而赋予认知对象以心理意义。

学生的认知结构是阅读文本的起点，它包括思想、智慧、意志、经验和技能等。理解总是从已有的认知结构开始。学生在解读文本时，因为认知结构的差异很大，教师应善于帮助学生从他们自己的经验出发去实现与文本的视界融合。要允许学生对文本作出多种解读，甚至是相互矛盾的解读。

当学生有了个性化体验后，教师不能仅满足于此，要与学生共同讨论哪些理解最合理，哪些又为什么是不合理的。但重要的不是结论，而是过程。更要引导学生分析解读文本的过程，无论是正确的或错误的，是怎样得出来的，对症下药，推究、评论，以完善认知结构。

2．以文本的多义性，引导批判性解读。

一篇《落花生》，作为课文教学，向学生讲解，意义应该是公认的、确定的、相对统一的。作为个人理解、感悟和引发，则意义又是无限的。读了七十多年，远没有读完、读尽，这是由文本的多义性所决定的。首先要读懂文本，确定大众公认的、普遍的意义，才能进入批判性解读。即在传统中寻找“缝隙”，设法挤进去，发掘出新的意义。阅读不应是无目的的欣赏，应该看成是有意义的创造。当然，现行使用的教材经过专家多次个性论证，很少有“缝隙”可钻，但当我们用现代眼光审视一些经典课文，也可以发现一些瑕点。如新教材第一册中的配图“一个女孩在织毛衣”，显然现实生活中很少有小女孩织毛衣。《挑山工》写的是挑山工登山时要横挑扁担斜着上，走折尺形的路线。可图上画的不是一回事，是一个排山工的背影，直挑着担子直着登……《落花生》作为一篇经典课文，诵读不衰。江苏省著名特级教师孙双金执教此课时，激发学生进行批判性的读：“预习部分有一个科学性错误，谁能找出来呢？”经师生几番斟酌，终见端倪。原来“它的花落了，能钻进地里结了果实”句中“花落”和“钻进”确有不妥之处，落花生的“花”没有“落”，而是它的子房特别，像一根管子插入地里把果实（花生）结在泥土里。孙老师又提出一道开放性辩题让学生辩论：“当代社会，你想做落花生那样的人，还是想做苹果、石榴那样的人？”学生在激烈的争辩中，一反传统的一味推崇落花生式默默无闻的人，树立了现代人应具备的价值观：既要像落花生那样不计名利，踏实肯干，又应像苹果、石榴那样在适当的时候展示自己的才华，最终被社会所认可。这种辩证的人生观并非许地山当初撰文的初衷，但在现代社会，被赋予了新的涵义，使文本的解读价值长盛不衰。

有些教材是传统名篇，似乎没什么可挑剔了，但随着社会的发展和观念的更新，也有重新认识、重新思考的必要。《鸬鹚》是一篇老课文，讲授中有学生提出，课文反映的是一种强者对弱者的虐待，而且作者对此大加褒扬，深究其思想内容确实不利于培养学生的爱心。

当然，学生对文本的解读，更多的是没有读懂，甚至误解、误读。如果这些是在探究中提出来的，那么即使是误读，对其合理的成分。以及提出问题的勇气，还是应该肯定的。因为一切批判性解读，正是在持续的误读中获得的。

3．运用互文理论，引导链接式解读。

互文理论告诉我们，古今诗文，无一字无来历，只是后人少读书，不知出典而已。鲁迅的《故乡》中：“世上本没有路，走的人多了，也就成了路。”出自《孟子？尽心下》：“山间之蹊，间介然用之而成，为间不用，则茅塞之矣。”如果把古今中外的各种已出版的读物比作一部宏伟的交响曲的话，各种文本都不过是交响曲的一个或几个音符，它们相互配合、交流的呼应，组成了各种不同的乐章。因而，解读文本，不要把文本看成是孤立的东西，不只是从属于作者个人或某个时代，而是从属于历史，从属于社会巨系统。许地山以落华生为笔名，意在喻做人如花生，默默无闻，无私奉献，这与《挑山工》《小青石》的写作意图如出一辙。但这三者所表达的作者思想、人格以及语言、风格又是何等的不同；有比较才有鉴别，才能读得更深入。把一篇诗文，链接到其他文章，嵌入到历史中去，与不同时期的历史文交谈，就可以出现多种意义的碰撞、冲突和消解，就可以互相辉映，揭示出新的、更深刻的意义。

当然，对文本的解读还应忌“执一己之见，囿于一孔之得”。如某学生因见电视上河马发情，把动物园的饲养员咬伤了；一次在学校里因读课文与同学发生争执，效仿河马，便大声说，我要发情了，令人啼笑皆非。符号学者、原女权主义者朱丽碰？克里丝带娃在《符义解析，符义解析探索集》中指出：“文本是一种生产力”，“文本是意义生产的某种类型”，这说明一个文本是在持续不断地阅读中生产出来的。所以，文本解读的“出”要以“入”为基础，只能“入”而不能“出”，就很难说是真正的“入”。我们只有在文本解读的持续不断的“入”与“出”中不断衍生出新的意义，这样，阅读教学才可能常教常新，渐入佳境。