对话钟启泉教授：义无反顾奏响改革进行曲

新课程的出发点和归宿，就是保障每一个学生与生俱来的“学习权”。这个解释意味着我们面对的每一个学生，不仅是学习的主体，而且是学习的主权者

记者：据我了解，您和您的研究团队为新一轮课程改革提供了理论支持。您能简单地归纳一下这次课程改革的基本理念及其意义吗？

钟：这次课程改革不同于以往七次课程改革之处，就在于它从保障每一个人的“学习权”的高度，明确提出了改革的基本理念——“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。这就清晰地界定了新课程的出发点和归宿，就是保障每一个学生与生俱来的“学习权”，求得每个学生充分地、自由地、多元地、和谐地发展。按照联合国教科文组织的解释，所谓学习权，是指每个人天生就有的“阅读、写作的权利，提问深思的权利，想象、创造的权利，读懂自身世界和书写自己历史的权利，分享教育资源的权利，发展每一个人的智慧以及所在集体的智慧的权利”。这个解释意味着我们面对的每一个学生，不仅是学习的主体，而且是学习的主权者。这个思想起点很高，归根结底意味着教育基本价值的转向，这就是从精英教育转型为大众教育，从强调对少数有学术才能学生的培养，转到强调对全体学生的全面素质教育。新课程针对应试教育背景下过于彰显教育的筛选、选拔功能，注重少数“精英”学生的培养，转到素质教育模式下凸显教育的发展功能，注重对全体学生整体素质的提高。当然大众教育并不排斥对少数有学术才能学生的培养，而是在提升所有学生的基础上，为每一位学生提供适合其个性发展的教育引导。

课程知识不是一种外在于个体或强加于个体的被管理、被灌输的“客观”的东西，而是一种可探询、可分析、可切磋的动态的探究过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的活动过程

记者：应当如何看待新课程的“三维目标”？也有人反映，在新课程实施过程中出现了轻视基本知识和基本技能的现象，您怎么看待这种说法？

钟：新课程知识观认为，知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等性质，还具有文化性、不确定性、情境性和价值性等基本性质。课程知识不是一种外在于个体或强加于个体的被管理、被灌输的“客观”的东西，而是一种可探询、可分析、可切磋的动态的探究过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的活动过程。这正是我们教育工作者应当追寻的主体论的动态的课程知识观。这就是为什么国家课程标准把“过程与方法”、“情感态度与价值观”作为与“知识与技能”同等重要的目标维度加以阐述的理由所在。比如，高中数学课程标准就明确指出：数学教育不仅应帮助学生学习数学知识和技能，还应有助于学生了解数学的价值，把握数学的思想方法，体会数学的理性精神，欣赏数学的美学价值，领会数学家的创新精神以及数学文化的深刻内涵。这样看来，新课程更倾向于从文化层面去理解课程，强调课程的深层文化价值，及其对儿童精神生命的关照与滋养，而不仅仅是知识技能的掌握或单纯的智力培养。

新课程从科学世界与生活世界相统一的视角，加强课程内容与学生生活和现代社会发展的联系，致力于揭示出社会生活世界对科学世界的基础性本体价值。如品德与生活课程标准是按照儿童生活的逻辑，依据“儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然”三条主线进行内容的选择和编制，体现了对儿童现实生活及其兴趣、需要等的独特价值的尊重。新课程着力调整课程内容，实现科学世界与生活世界的整合，是真正地重视知识并深化知识的内涵，而不是轻视知识，这是学校课程的进步。

新课程实施过程中出现的所谓不重视基础知识和基本技能的说法，其原因并非是新课程本身的问题，而是来自传统知识观和课程观的影响。传统的课程知识观主张：客观性、普遍性的知识是可以直接传授给学生的，而这种知识传授得越多，即意味着知识的占有量越高。新课程强调情感态度价值观的培养和学习的过程和方法，减少了静态知识的灌输，使长期以来受传统知识观和课程观影响的教师和家长对新课程是否能够落实基础知识和基本技能产生了困惑；同时，有些教师在实施新课程的过程中试图超越旧有的课程观和教学观，但对如何把握新课程观和应用新课程观展开教学经验不足，在探索的过程中出现了一些矫枉过正的现象。我相信，随着新课程的逐步深化，人们的知识观也会不断转变，不再拘泥于“基本知识”和“基本技能”，教师在教学过程中也能够更好地把握新课程教学与原有教学经验的关系，真正使每一个课堂都成为落实三维目标和学生学习、生活与发展的场所。