陶行知课程思想与基础教育课程改革(上)

【摘要】基础教育课程改革，常常使我们想起陶行知和他的教育思想。陶行知教育思想宝库中蕴涵的课程思想，可以丰富新一轮课程改革的理论。他的课程思想对我国基础教育课程改革具有重要启示。

【关键词】陶行知；课程思想；基础教育课程改革

基础教育课程改革，常常使我们想起陶行知和他的教育思想。阅读陶行知文集，常常引发我们对课程改革理论源头的探寻。陶行知，是历史的，却又是现代的；是中国的，又是具有世界意义的；是逝去的，却是永远的。我们需要再读陶行知。在深入进行课程改革的今天，陶行知教育思想宝库中蕴涵的课程思想，可以丰富新一轮课程改革的理论．他的课程思想具有鲜明的民族特色和世界价值。

一、陶行知的课程观

陶行知关于课程的专论极少，所见只—篇，即《小学课程概论·序》。关于课程的论述主要散见在他的文稿和讲话中，如，《新教育》《孟禄博士与各省代表讨论教育之大要》《请给育才经济援助——致绍吕等》《育才二周岁前夜》《教学做合一下之教科书》等等。另外，陶行知关于课程一词提及也不多。但是，没有专论或专著，较少用课程一词并不意味着陶行知没有课程理论。笔者以为，陶行知课程理论最重要的特点是：弥散、渗透，实践、运用，即陶行知的课程理论是渗透在他的教育论述中，教育论述在某种程度上是课程论述；是写在实践中，可亲、可学，因而可敬；简单、通俗、“平易近人”，但简单中蕴涵着丰富，通俗中透着深刻，“平易近人”又引导着人、提升着人。这也启示我们，读陶行知课程理论必须在实践中，课程改革的关键是理论指导下的实践，要注重实践经验的总结、概括和提升。这正是陶行知的伟大之处。

陶行知的教育思想中蕴涵以下课程观。

(一)教育的中心与根本：陶行知的课程地位观

课程与教育相伴而生，但是课程在教育中、在教育改革中应居于何种地位．认识并不清晰。陶行知非常明确地指出：“今日教育界责任之最重要且最紧迫者，莫若利用教育学解决学校课程问题。盖课程为学校教育之中心，假使课程得有圆满解决，则其它问题即可迎刃而解。”由此想到杜威的论述：为学生设计教育即为学生设计生活。陶行知的课程思想拓展了杜威的论述，我们可以这么演绎：为学生设计课程，即为学生设计教育，亦即为学生设计生活。陶行知为强调课程的重要，又从反面论述：“今日教育之效果所以不能满足吾人之希望者，实以根本错误之故。根本错误之尤甚者，为小学校之课程。”陶行知把教育弊端的原因归结于课程这一个“尤甚者”的错误。一个“中心”，一个“根本”，揭示了课程在教育中的地位，言简意赅，一语中的。

(二)打破教育间的阻隔：陶行知的大课程观

陶行知一直关注整个教育的改革与发展，无论是开展平民教育还是乡村教育运动，无论是推行国难教育还是战时教育，也无论是提倡全面教育还是民主教育，他总是把教育与民族的进步、国家的强大、民众的幸福紧紧联系在一起。他的大教育观，表现在三个“打破”：打破学校与社会的阻隔，提倡生活即教育，社会即学校，使学校向社会开放，构建大的教育系统；打破个体教育时限的阻隔，提倡终身教育；打破知识教育与实践教育间的阻隔，提倡教学做合一。这三个“打破”又聚焦在全面教育、促进人的全面发展上。陶行知把课程定位于教育的中心与根本，不难理解，课程的建设也应置于大教育的背景之下：课程应与自然、与社会相联结，面向人的终身发展，把实践纳入课程的范畴。笔者以为：陶行知的教育观在某种程度上就是他的课程观。因此，陶行知的课程观已超越了课程本身，具有更为广阔的视野，具有改革的战略意义。

(三)社会与个性：陶行知课程的目的观

课程的建构与发展究竟以什么为核心?理论支柱究竟是什么?陶行知有非常明确的主张。他说：新课程，这要从社会和个性两方面讲。从社会这面来讲，要看这课程是否合乎世界潮流，是否合乎共和精神……从个性一面来讲，……我们不可以为了一个人，去牺牲九十九个人，也不可以为九十九个人；去牺牲那一个人。显然，社会需要与学生个性发展需要，为陶行知课程观的两大目的，进而他又把二者整合在一起。他说：编制课程的人，必须明了社会的种种需要，将它们分析起来，设为目标，再依据儿童个人心理之时期，能力之高下，分别编成最能活用之课程，使社会需要不致偏废，儿童能力不致虚耗。正因为这种互相渗透、互相促进的关系，陶行知认为，“课程为社会需要与个人能力调剂之工具。”实践充分体现了他的这种核心理念，陶行知时刻关注着社会的发展，关注着社会发展中的人的发展。

(四)真、活、新：陶行知课程发展观

陶行知致力于教育的发展，在此前提下，对课程的发展有着鲜明执著的追求。首先，陶行知追求真教育、真课程。陶行知说：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”什么是真教育?真教育是“心心相印的教育”，是“唯独从心里发出”的教育，而相应的是假学校、假课程、假书本，培养的是假人。为此，教育时“要让真理赤裸裸的出来和小孩见面，不要戴面具。真理就是太阳，歪曲的理论是乌云，教师要吹散乌云”。其次，追求活教育、活课程。“活的教育，就是要与时俱进。我们讲活的教育，就是要随时随地的拿些活的东西去教那活的学生，养成活的人才”。活的教育要“朝着最新最活的方面去做”。活的教育需要活的课程。再次，追求好教育、好课程。“教人变好的是好教育。不教人变，教人不变的不是教育。”同时，这种好教育应是现代的，“要拿现代文明的钥匙，开发现代文明宝库”；是民主的，要“教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”；“在立足点要平等，于出头处见自由”。好的教育当然要通过好的课程去落实，教人变好的、培养民主精神和现代意识的课程才是好课程。

(五)普修与特修：陶行知的课程结构观

陶行知强调：“课程要有系统，但也要有弹性”，应“有适度不同情况的若干课程”。在高校，他采用“选科制”，“一、学生所习课程，一部分为必修，一部分为任选；二、一科之学生可以选择他科之学程……”在中学，他则主张普修与特修相结合。育才学校的课程，他主张“除照部规定之普通课程外，复本因材施教之旨，分别授予特修课程，以培养其特殊才能”。开始，“普修课与特修课之时间各占二分之一”，后经研究，“普修课约占三分之二，特修课占三分之一，并给各组以伸缩机会，再依各组进程需要逐年酌量增加特修之时间”。值得注意的是，在育才，按文化程度编班，特修课从社会和科学两大领域去设计，尤重艺术课程，同时礼聘著名学者任教，特修课很有规格和品位。普修与特修相结合的课程结构的目的是“敷成多轨，即普及提高并重”。

(六)社会、自然、生活：陶行知的课程资源观

陶行知遵循他“生活即教育”“社会即学校”的主张，对课程资源认识的视野极为广阔，社会、自然、生活是他课程资源观的三个关键词。他说：“我们的实际生活，就是我们全部的课程；我们的课程，就是我们的实际生活。”“全部的课程包括了全部的生活：一切课程都是生活，一切生活都是课程。”“家庭、店铺、茶馆、轮船码头，都是课堂。”“您必须以大自然为您的生物园”，“他头上顶着青天，脚下踏着大地，东南西北是他的围墙，大干世界是他的课堂，万物变化是他的教科书，太阳月亮照耀他工作，一切人，老的、壮的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生，也是他的学生。”陶行知课程视野中的课程资源观一是丰富的，二是多元的，三是在生活中生成的，具有“田野”的意义。

(七)书是工具：陶行知的教材观

陶行知对教材的论述较多，在很大程度上，陶行知的课程观体现在他的教材观上。他强调“书是一种工具”“书本是个重要的工具”。工具的作用表现在哪里呢?表现在“引导”上。接着他提出了评价教科书的三条标准：“看它有没有引导人动作的力量”，“看它有没有引导人思想的力量”，“看它有没有引导人产生新价值的力量”，分别从引导人实践、思考、创造三个方面提出了要求。他认为好的教科书应该是：“过什么生活用什么书，做什么事用什么书；要活的书，不是死的书；要真的书，不是假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。”强调教材是工具，就是强调实践、应用和创造。为了体现自己的教材观，他亲自编写教材。可以说，陶行知的教材观至今都有一定的借鉴意义。

(八)教学做合一：陶行知的教学观

教学做是陶行知教育的核心理念，这一核心理念贯穿课程、教材、教法改革的始终，尤其体现在教学上。他坚定地认为：“教学做合一是生活法，也是教育法”。因此，“教与学都要以做为中心”，“都要以做为基础”，“以‘事’为我们活动的中心”，并强调“不做无学；不做无教”。教学做合一，是基于他对中国教育的弊端的分析：“中国教育的一个普通的误解，便是以为，用嘴讲便是教，用耳听便是学，用手干便是做。”中国教育的第二个普通的误解，便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教学便是读书、写字，除了读书、写字之外便不是教育。他还提出了探讨真理的五条路：“(一)体验；(二)看书；(三)求师；(四)访友；(五)思考。”陶行知在教学观上有许多真知灼见，是他课程观和教育思想中的宝贵资源。